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i - édito

1 - Non aux suppressions de postes

Le fait est que plus de 80 % des conseils d’administration des lycées publics ont d’ores et déjà refusé de voter le dotation horaire globale de la rentrée 2008. Le fait est que dans de nombreux établissements, les professeurs ont d’ores et déjà annoncé qu’ils refuseraient les heures supplémentaires. Voilà qui atteste les limites de l’explication psychologisante que le ministre de l’Education Nationale a récemment avancée. Le mouvement auquel on assiste depuis trois semaines manifeste la volonté d’enrayer le processus de délitement de l’école publique que la suppression annoncée de 11200 postes ne manquera pas d’accélérer. On ne saurait arguer de la démographie pour justifier de telles coupes sombres. Toutes les filières seront en effet touchées par ces suppressions de postes, y compris l’enseignement professionnel, filière qui est pourtant en plein essor. L’argument démographique, qui plus est, procède d’une bien curieuse géométrie : on s’apprête à supprimer plus de 6700 postes dans les lycées alors que la baisse attendue est de 14000 élèves (ce qui revient à supprimer un poste pour deux élèves en moins) ; dans les écoles maternelles et primaires, on ne créera, en revanche, qu’un seul poste pour 53 élèves en plus. Ce n’est pas tout : il y a fort à craindre que les établissements les moins favorisés subissent de plein fouet les conséquences de ses mesures. Celles-ci ne feront qu’aggraver les difficultés que ces établissements cumulent déjà et ne manqueront pas de creuser encore les inégalités qui existent déjà entre les établissement cotés et ceux que tous cherchent à fuir. Autant de raisons qui nous ont incités à rédiger l’appel que vous trouverez dans ce numéro de notre revue. L’UFAL ne réduit pas la question de l’école à celle des moyens : elle n’a eu de cesse de dénoncer, dans les colonnes de la revue du secteur-école, les réformes menées depuis 30 ans qui ont concouru à l’abaissement de l’école publique. En valorisant les sciences de l’éducation plutôt que les contenus disciplinaires (Cf. la rubrique « Analyse » et la rubrique « Formation des professeurs »), l’épanouissement de l’enfant plutôt que l’instruction de l’élève, l’adaptation à la demande sociale plutôt que la confrontation aux œuvres de l’esprit, la culture de l’immédiateté plutôt que celle des Humanités (Cf. la rubrique « Programmes »), les réformes successives ont affaibli l’école publique et, par là-même, préparé sa marchandisation. Dans ce contexte déjà désastreux, la suppression de 11200 postes ne pourra que l’affaiblir un peu plus. C’est pourquoi nous vous invitons à signer cet appel.

ii - Actualités

1 - Appel à signer de l'Ufal : Non aux suppressions de postes

En effet, on ne peut justifier cette suppression en disant que l’encadrement moyen en France est de 10,5 élèves par enseignant : il existe des classes à effectifs réduits, des dédoublements, des groupes de soutien. Faut-il les supprimer ? Peut-on par ailleurs étudier et enseigner efficacement dans des classes surchargées ? Encore une fois, ce seront les élèves les plus en difficulté, scolairement et souvent socialement, qui en feront les frais.

Et on ne peut pas répondre que ces suppressions de postes seront compensées en heures supplémentaires. Outre que, dans l’Éducation Nationale, les heures supplémentaires sont mal payées et qu’on entend donc obtenir des enseignants qu’ils travaillent plus pour gagner moins, les enseignants ont besoin de temps libre pour préparer efficacement leurs cours et corriger leurs copies.

En fait, on sait que cette réduction est destinée à être suivie d’autres réductions dans les années à venir, qui enlèveront à l’enseignement public encore de son efficacité. Quand le quantitatif devient aussi désastreux, il ne peut que nuire à cette qualité que le ministre prétend viser.
On sait aussi que ces coupes sombres doivent aller de pair avec un nouveau dégraissage dans les horaires d’enseignement. En témoigne déjà la réforme des lycées professionnels dont les élèves, très souvent en difficulté, n’auront que trois ans au lieu de quatre pour préparer un bac pro, sans avoir à mi-parcours l’acquis d’un BEP. Cela en découragera un grand nombre et dévalorisera le bac pro : ainsi le ministre, prétendant élever le niveau des qualifications, travaille à le faire baisser.

En témoignent aussi les projets annoncés de réforme du lycée général et technique, avec réduction d’horaires et coupes sombres sur les options, dans la continuité aggravée des décennies passées.

Le ministre affecte par ailleurs de vouloir ramener l’école à sa fonction d’instruction, avec des programmes clairs, simples, axés sur des contenus consistants et laissant liberté pédagogique aux enseignants. C’est ce que nous réclamons depuis longtemps. Mais que valent ces effets d’annonce quand les moyens sont encore diminués ?

On ne peut pas devenir plus savant avec moins d’heures d’enseignement. Ainsi la suppression des heures du samedi matin dans le primaire est scandaleuse. Elles seront, nous dit-on, remplacées par des heures de soutien, c’est-à-dire pour remédier aux dégâts précisément causés par la réduction des heures !

Par exemple, à l’heure actuelle un élève sortant du collège a reçu depuis le début de sa scolarité 800 heures de français de moins qu’en 1976. Il importe de revenir à des horaires substantiels, notamment dans les disciplines fondamentales, mais aussi dans toutes les disciplines à vocation générale qui concourent à former l’homme et le citoyen. Ces horaires d’enseignement, (comprenant les travaux dirigés faits en classe sous la conduite du professeur), ainsi que des horaires supplémentaires de soutien et d’étude, sont particulièrement nécessaires pour préserver le droit à l’instruction de ceux qui ne sont pas aidés par leurs familles ou portés par leur milieu.

On peut certes espérer que de meilleurs programmes et des pédagogies plus efficaces centrées sur les contenus disciplinaires améliorent à terme le niveau des élèves, sous réserve que les moyens nécessaires soient mis en œuvre Mais en attendant qu’ils produisent leurs effets, il est nécessaire de panser les plaies pour ceux qui sont déjà engagés dans le cursus scolaire : les cours, les heures dédoublées, les options, le soutien leur sont doublement indispensables.

Moins que jamais, par conséquent, il ne peut être question de procéder à des coupes sombres dans l’Éducation Nationale. Celles qu’on nous annonce ne sont qu’une étape, après d’autres, dans le processus de marchandisation de l’éducation prévu par l’Accord Général sur le Commerce des Services : il s’agit de vider le service public d’enseignement de son contenu, renvoyant les élèves dont les parents en ont les moyens vers des officines de cours complémentaires (financées à 50 % par l’État via les réductions d’impôt !) ou vers des établissements privés.

Par le Secteur Ecole de l’UFAL

Signer la pétition

Premiers signataires: Bernard TEPER (Président de l’Ufal), Marie PERRET (Secrétaire nationale de l’Ufal - responsable du secteur Ecole de l’Ufal), Catherine KINTZLER (Philosophe) et l'association Sauver Les Lettres

2 - Des mots de collégiens sonnent l’alarme

Réagissez vite s’il vous plaît Mr l’Inspecteur", "Moi personnellement je ne peux plus travailler dans ces conditions et je vous informe que j’ai un avenir devant moi, que j’ai un brevet, un bac et un métier à obtenir". En haut à gauche de la feuille, Jenny (tous les prénoms ont été modifiés), 15 ans, élève de 3e au collège Jean-Moulin d’Aubervilliers (Seine-Saint-Denis), a écrit son nom et sa classe, comme s’il s’agissait d’une rédaction. L’écriture est ronde, appliquée. La lettre adressée à "Monsieur l’inspecteur". "Bonjour, commence-t-elle, j’ai l’honneur de m’adresser à vous pour vous faire part des conditions dans lesquelles nous, tous les élèves de ce collège, travaillions. "

L’orthographe et la syntaxe sont hasardeuses mais c’est un appel au secours, celui d’une adolescente qui désespère de ne pas pouvoir travailler dans la sérénité. "Des élèves à l’intérieur et à l’extérieur du collège s’amusent à jetter des bouteilles remplies d’acide, des poubelles, des œufs, des tomates... sur les élèves", raconte la jeune fille, décrite comme une excellente élève par ses professeurs. "Et encore ce n’est pas tout !, poursuit-elle. Nous ne sommes pas en sécurité ! Il y a des agressions physique et verbale. Dans ce collège, des élèves s’amusent à interrompre les cours d’autres élèves (...). D’autres sèchent leurs cours et trainent dans les couloirs, se mèttent à crié comme des sauvages. D’autres saute la grille. "

"RÉAGISSEZ-VITE, MR L’INSPECTEUR"

Une soixantaine d’élèves de 4e et 3e du collège ont écrit à l’inspecteur d’académie de Seine-Saint-Denis pour l’alerter sur la situation de leur établissement. Des lettres souvent émouvantes - les plus longues font une page et demie, les plus courtes deux lignes. Des lettres qui traduisent leur désarroi et leur souffrance face à la violence ordinaire d’un collège "sensible" de la banlieue parisienne.

Des lettres d’adolescents traumatisés par les derniers débordements dont ils ont été témoins : mardi 8 avril, une dizaine de jeunes se sont présentés devant l’établissement. D’abord pour "faire un blocus" - sans doute pour copier les lycéens qui protestent contre la baisse des moyens et les réformes portées par le ministre de l’éducation nationale, Xavier Darcos.

Mais la situation dégénère. Avec des poubelles, ils tentent d’enfoncer le portail. Puis ils jettent dans la cour de récréation des bouteilles contenant de l’acide et de l’aluminium - un mélange explosif dont la recette circule sur Internet. "Deux bouteilles ont explosé. Ça a fait un bruit énorme et de la fumée blanche", raconte un enseignant. Profitant de la confusion, les assaillants montent à l’étage, jettent des œufs dans les salles de classe. En plein cours. Devant des collégiens médusés et effrayés.

"Ils portaient des capuches mais on en a reconnu une partie : la plupart étaient d’anciens élèves, exclus définitivement de l’établissement", témoigne une enseignante, Alexandra Bonvalot. Les professeurs choisissent de "débrayer" et de réunir les élèves dans la cour. Préviennent les parents. Un professeur de français, Emmanuel Tridant, 38 ans, propose de faire réagir les collégiens en leur demandant d’écrire à l’inspecteur d’académie.

Le lendemain matin, les adolescents livrent une parole brute, qui dépasse l’épisode violent de la veille. Fatima, une élève de 3e, dit avoir très peur. "Heuresement que l’année prochainne je ne serai plus la. Ma sœur si et sa m’inquiette car c’est pas la première fois que sa arrive. Il y a toujours des bagarres, du rackettage (...). " Nora, une 3e souvent absentéiste, décrit sa vision très sombre de l’établissement. "Des anciens élèves du collège rentre dans le collège en vélo pour faire le bordel, l’année dernière ils ont brûlés la segpa (la cage d’escalier de la section d’enseignement adapté avait été détruite). Les toilettes sont salle il y a même pas de papier toilette. Dans les salles les tables sont sales car il ya des écritures dessus, des cheewing-gum collé partout. "

Rima s’inquiète de l’effet de contamination des comportements violents : "Les élèves qui ne sont pas des perturbateurs on tendance à se fair influencer", raconte-t-elle. "Des gréves et des agressions perpetuel envahissent notre quotidien". D’autres évoquent les bagarres collectives : "Certain élève se font cafouiller", écrit un élève de 4e, en précisant que cela signifie "tapé 1 éleve a plusieure". "Les conditions de travaille sont désespérable", ajoutent deux élèves de 3e, néologisme involontaire à l’appui.

Charlotte, aussi en 3e, exprime son "ral bol" et son impatience. "Réagissez vite s’il vous plaît Mr l’Inspecteur pour trouver des solutions à tout ces problèmes. " Des idées, les élèves en ont presque tous. D’abord octroyer plus de moyens au collège - comme le demandent par ailleurs les enseignants à travers des grèves ou des manifestations, fréquentes depuis trois ans. "Il ne faut plus dissoudre de postes de professeur car sinnon l’éducation des elèves est très menacée", note, par exemple, Mike, en 3e. Beaucoup réclament plus de surveillants.

Mais c’est l’exigence de fermeté, voire de répression, qui apparaît la plus forte. Nayla, élève de 3e, suggère d’installer des caméras de vidéosurveillance "un peu partout dans le collège" afin de ne plus avoir peur dans les couloirs. "J’aimerais que il y a la police (à côté de l’entrée) ", explique un 4e. "Nous exigeons des grille fermé, des porte blindé et une tenue classe pour montrer une bonne image pour l’année prochaine dans le collège", écrivent Karim et Christophe.

Un 4e pense que "les éducateurs devrait être plus sévèr en vers les élèves". Tous veulent des contrôles plus efficaces à l’entrée pour limiter les entrées intempestives d’adolescents extérieurs. Jenny a le dernier mot. Elle qui pense à son avenir, à son brevet, à son bac, sait ce qu’il faut. Deux mots en bas de sa feuille à gros carreaux, sans une rature, écrite d’un seul trait, d’un seul souffle : "Plus d’autorité ! "

Article paru dans l’édition du 19.04.08

iii - Laïcité

1 - Détournement de nos impôts

Dans celui de l’enseignement public, cela se traduit par moins d’enseignants, moins d’heures de cours, par la suppression de classes, notamment en maternelle où il ne sera plus possible d’inscrire un enfant avant ses 3 ans révolus.
Or, ce que ne sait pas la grande majorité de nos compatriotes, c’est que la France, bien qu’ayant inscrit la laïcité dans sa Constitution, salarie et subventionne quasiment tout l’enseignement privé sous contrat qui est je le rappelle à 95% confessionnel. Comment ? Par le biais du financement de la formation des professeurs qui y travaillent, du versement de leurs salaires et retraites, par l’octroi de subventions publiques identiques pour chaque élève qui y est scolarisé et de subventions spécifiques pour des aménagements pédagogiques et de locaux. En outre, il existe 2 différences importantes avec le public :

1. Les établissements confessionnels disposent d’une liberté d’organisation par rapport à l’Etat : ils proposent notamment des inscriptions en maternelle avant 3 ans et y offrent même des services qu’en général le public n’a pas les moyens d’assurer (enseignements des langues étrangères en particulier).
2. Ils disposent aussi d’une liberté de gestion puisque les professeurs, bien qu’étant formés et payés par l’Etat, sont recrutés par les chefs d’établissements ; ceux-ci ne sont donc pas affectés par les mesures d’économies. Pour faire face à l’augmentation d’effectifs liée au point précédent, ils recrutent et recruteront un plus grand nombre d’enseignants, qui, en plus, faute de place dans le public, choisiront de travailler dans le privé.

En conséquence, nos impôts serviront de moins en moins à payer les professeurs et services du public, et de plus en plus ceux du privé donc du confessionnel.
Cela revient à dire que l’Etat a choisi de sous-traiter beaucoup plus que par le passé avec le confessionnel, et sans en informer le citoyen. Il s’agit ni plus ni moins qu’un détournement indirect de la destination 1ère de nos impôts : celle du bien public commun à tous. Est-ce cela la démocratie ? Est-ce cela la laïcité ? Bien évidemment, non.
Il est temps de secouer l’inertie de réflexion surtout, d’action ensuite dans laquelle notre société en crise veut nous enfoncer chaque jour davantage. Il n’est jamais trop tard pour modifier et améliorer le cours du destin, ou au moins celui des quinquennats.

iv - Analyse

1 - Le rapport Pochard en question.

Rien de bien nouveau dans ces quelque deux cent quarante pages de texte, hors annexes. On s’y réfère d’ailleurs abondamment non seulement à des rapports récents comme le rapport Thélot, mais aussi en remontant bien plus haut, au rapport Joxe de 1972 et même au rapport Ribot de 1899 : façon de signifier que si déjà le rapport Ribot parlait de malaise enseignant (p. 97), il faut relativiser l’idée d’un malaise enseignant aujourd’hui.

Le rapport Pochard affecte de procéder impartialement à un état des lieux et à un recensement des scénarios dévolutions possibles. Tout cela insidieusement : ainsi, par le biais de comparaisons purement documentaires avec les autres pays d’Europe (pp. 79, 116, 135, 185, 269 notamment), il en arrive à montrer que le statut des enseignants, fonctionnaires à vie, dont le service est défini en heures d’enseignement, monovalents dans le second degré et dépendant pédagogiquement de l’administration centrale et non d’instances locales, est un cas particulier français, et donc une aberration. De même, parmi les évolutions possibles, certaines emportent évidemment la préférence, comme on peut le percevoir à travers le retour de thèmes obsessionnels.

En effet, on trouve égrenées diverses propositions bien connues. Examinons les principales, sans les rejeter a priori.
Les unes paraissent séduisantes, mais ressemblent fort à des vœux pieux. Ainsi, pour susciter des vocations, la proposition de réactiver les allocations en première année d’IUFM (p. 187), et même de reconstituer des IPES (p. 188^[1]). Mais comment y croire quand on sait que les unes et les autres ont été supprimés par mesure d’économie ? Comment croire de même à la proposition d’inciter les professeurs à s’investir davantage dans les établissements en leur payant des heures supplémentaires (pp. 107, 155, 158, 160, 161 et passim), comme si celles-ci coulaient à flot ? Et l’on se demande à quoi pensent les auteurs du rapport quand ils proposent que des logements soient fournis aux nouveaux enseignants envoyés loin de chez eux (p. 229), alors que précisément les professeurs des écoles ont été privés de cette commodité dont bénéficiaient les instituteurs.

D’autres propositions paraissent également séduisantes et deviennent dangereuses quand on envisage ce que pourrait être leur application sur le terrain.

Un des maîtres mots du rapport est la déconcentration, la gestion au plus près des élèves et des enseignants. Le principe est d’adapter l’enseignement aux élèves, dans chaque établissement (p. 122). De là découle le projet d’établissement, l’idée de pouvoirs accrus accordés au chef d’établissement et au conseil d’administration. De là également l’idée de fourchettes horaires, avec des horaires planchers par disciplines, modulables selon les enseignements (p. 124). Nul ne conteste qu’un enseignement, pour parvenir à ses fins, ne doive mettre en œuvre des procédures adaptées aux élèves, voire au milieu dans lequel se trouve l’établissement. Mais que s’agit-il d’adapter ? les procédures ou les ambitions et les contenus ? C’est d’une façon bien vague que le rapport précise que « l’Etat doit conserver la maîtrise des contenus et des diplômes » (p. 123). Chacun sait qu’un établissement est soumis à des pressions locales. On imagine bien qu’un établissement situé dans une zone où le chômage sévit particulièrement sera porté à valoriser des enseignements à vocation immédiatement professionnelle bien plus que des enseignements à vocation culturelle ; on imaginera aussi que la présence d’industries locales l’inclinera à fournir de préférence des salariés auxdites industries : on imagine donc un enseignement au service de l’activité économique (au nom du « il faut leur donner un emploi ») bien plus qu’au service de la formation intellectuelle des enfants, avec pour conséquence une inégalité des citoyens devant l’offre scolaire, selon le lieu d’habitation et donc selon l’origine sociale. Là-dessus, le rapport Pochard n’impose aucun garde-fou précis.

Quant à une autre proposition bien connue, l’annualisation du volume horaire par discipline, et corrélativement celle du service des enseignants, elle s’inspire de l’enseignement professionnel (pp. 124, 154). Ce type d’organisation se conçoit fort bien quand il s’agit de formation dans des domaines et des techniques déterminés. Si on en faisait la règle, outre que sa mise en œuvre risquerait de désorganiser les établissements, elle irait à l’encontre de ce qu’est l’enseignement général, celui des disciplines fondamentales et à vocation non immédiatement techniques telles que le français, l’histoire ou les mathématiques : ces enseignements demandent une fréquentation patiente, régulière, continue, voire répétitive ; ils ne peuvent pas être dispensés en paquets d’heures. C’est toute la différence entre étudier et suivre une formation.

Du côté des enseignants, le mot d’ordre est la gestion personnalisée des carrières, l’évaluation du mérite. Quoi de plus séduisant et de plus souhaitable pour l’efficacité même du service public ? Rappelons que la notion de mérite est éminemment démocratique et s’oppose à celle, inégalitaire, de privilège : la refuser et réclamer pour tous l’avancement à l’ancienneté est discréditer l’idée même de fonction publique. De ce point de vue, le constat que dresse le rapport sur les limites de la notation pédagogique actuelle n’est pas sans fondement. Reste à savoir en quoi doit consister ce mérite et qui peut en être juge. Si ce sont les chefs d’établissements, on peut s’inquiéter pour l’indépendance intellectuelle et pédagogique des enseignants, alors que ceux-ci sont investis par l’État de la mission de former les esprits en dehors de toute pression des intérêts locaux. Ce serait pire encore si le service des enseignants était défini non en heures d’enseignement mais en heure de présence : il serait alors admis que la fonction de l’enseignant n’est pas essentiellement d’enseigner, c’est-à-dire que l’encadrement des élèves (ce qu’on appelle la dimension éducative) prime sur la transmission des connaissances, qui seule forme véritablement l’individu éclairé.

Ajoutons qu’en période de pénurie on se demande de quelles carottes disposeraient les chefs d’établissements. Ainsi le rapport relaie la suggestion que l’ISO cesse de devenir systématique pour être attribuée au cas par cas (p. 51). Or on sait que sous le ministère Rocard-Jospin l’ISO avait été attribuée aux enseignants comme une bonification systématique pour éviter de toucher à la grille indiciaire. Le rapport, qui déplore que les enseignants ne soient pas assez bien payés, commence donc par proposer qu’ils le soient moins !

Au fond, comme ceux qui l’ont précédé, le rapport envisage le statut enseignant sous un angle administratif et gestionnaire. C’est un point de vue certes légitime, mais qui se trouve faussé quand on ne s’intéresse pas au but recherché et à ce que l’on fait dans les classes. Le « malaise enseignant » est loin d’avoir pour cause unique les lenteurs de carrière et les lourdeurs administratives. Il a pour cause aussi, et peut-être d’abord, la confrontation des enseignants avec leurs élèves, leurs parents et l’ensemble de la société, et sans doute une crise qui tient à ce qui se passe dans les classes.

Ainsi, le rapport sur s’interroge pas sérieusement sur les finalités de l’école républicaine (le problème n’est qu’évoqué pp. 68-69). Il ne se demande pas dans quelle mesure la fonction du professeur est de conduire les enfants vers un métier, dans quelle mesure elle est de former l’homme et le citoyen libre et cultivé, en dehors de toute préoccupation économique. Bref il ne se demande pas si le professeur doit être un agent au service du système existant ou un éveilleur d’esprits : c’est pourtant un aspect capital dans la définition de son statut. En l’absence de réponse là-dessus, on craint que ce ne soit la première qui soit retenue.

Par ailleurs, le rapport ne se demande pas si une bonne partie du « malaise enseignant » ne repose pas sur le rôle que l’on veut faire jouer aux professeurs devant leurs élèves, rôle d’animateur bonasse, invité par les autorités à « intéresser les élèves », à noter généreusement pour éviter les vagues, et parfois, quand il tente de prendre des sanctions, désavoué par ses supérieurs. On peut se demander si la pédagogie de l’« enfant au centre du système », qui suppose qu’il a par lui-même nécessairement soif d’apprendre, voire que c’est le professeur qui a en définitive à apprendre de lui, n’entre pas pour beaucoup dans le fait que la fonction enseignante apparaît comme peu sérieuse aux yeux de l’opinion : à quoi bon travailler quand on sait que de toute façon on « passera » ? on comprend que, quand des élèves ainsi habitués à se voir tout accorder, se trouvent confrontés à un professeur qui résiste et prend une sanction, ils deviennent violents.

Le rapport ne se demande pas non plus si les programmes et les méthodes en vigueur ne sont pas en partie responsables des relations malsaines entre les enseignants, leurs élèves et leurs parents. Il ne relève pas ce que nous avons déjà eu l’occasion de dénoncer ici : l’indigence culturelle des programmes, qui prive l’individu des moyens de se situer de façon lucide et responsable dans la société et son devenir. Surtout, il ne relève pas leur organisation souvent absurde, en survols ambitieux au détriment du factuel précis et détaillé, survols abstraits qui sont hors de portée des élèves laborieux ou à qui leur milieu n’apporte pas les connaissances nécessaires pour les comprendre, et qui ainsi favorisent cet échec scolaire dont on rend pour une bonne part les enseignants responsables. Il ne relève pas non plus le caractère systématique d’une démarche qui privilégie abusivement l’induction, qui prétend partir de l’« observation » pour reconstruire de grandes notions que l’humanité a mis des siècles à découvrir, qui refuse de fournir aux élèves, d’entrée de jeu, la règle, et qui transforme l’apprentissage en devinette. Au contraire, parmi les rares incursions du rapport dans la pédagogie figurent des lignes venimeuses sur le « cours magistral » (pp. 63-65), comme si l’enseignement en France consistait encore essentiellement en cela. On sait très bien au contraire que ce n’est pas de cela que souffrent les élèves, mais précisément du manque d’exposés simples et organisés selon un ordre raisonné avant toute application active. Il est frappant de constater, par exemple, la haine qu’éprouvent bien des élèves à l’égard du français. Le rapport ne se demande pas si cette haine ne résulte pas de la dispersion de l’enseignement en séquences comportant des activités hétéroclites, du fait que la grammaire et le vocabulaire ne font pas l’objet d’un enseignement organisé selon une progression continue et méthodique. Il ne se demande pas si en conséquence, quand des élèves n’ont pas à leur disposition les moyens d’exprimer leurs sentiments et leurs réactions par la parole, ce n’est pas à ce moment que surgit la violence. Il ne se demande pas non plus quels effets, dans les premières années, les survivances d’une méthode globale indistinctement employée, en matière de lecture, ont pu produire dans l’attitude de l’enfant à l’égard des procédures d’apprentissage et de raisonnement.

Enfin, le rapport ne s’interroge pas sur la confrontation entre l’école et la société. Il ne se demande pas si le malaise enseignant ne vient pas essentiellement du fait que leur mission s’oppose aux tendances profondes de la société, de toute société de classe en général mais plus particulièrement de la société de plus en plus déréglementée dans laquelle nous vivons, tendance à faire passer la marchandisation et un utilitarisme à courte vue, aussi bien dans l’esprit des élèves que dans celui des décideurs, avant la formation d’esprits libres. Il ne se demande pas si les enseignants ne se sentent pas quotidiennement non seulement impuissants mais désavoués devant l’opinion, quand ils voient leurs élèves soumis à des pressions de tous les instants, télévisuelles, électroniques ou autres, qui leur chantent les délices de la consommation futile, leur font miroiter l’illusion de l’argent facile, la pseudo-réussite de vedettes du spectacle ou du sport, qui les soumettent à des déluges d’images et de sons rythmés par ce que Peter Watkins^[2] appelle la Monoforme, bref qui vont à l’opposé de cette attitude de réflexion critique et de concentration intellectuelle sans laquelle il n’existe pas d’étude ni d’école, et cela avec la bénédiction d’une autorité politique qui n’intervient que très symboliquement et qui par ailleurs somme les enseignants de remédier au même désastre qu’elle a autorisé et même organisé.

Un rapport pour rien, donc ? N’oublions pas que dans son titre il y a le mot « évolution » : dans la langue de bois des gestionnaires libéraux, c’est le terme pudique qui signifie « dégradation », de même qu’on emploie le mot « réforme » pour dire « démolition », « déréglementation » et « réaction ».

v - Formation des professeurs

1 - Un master « Métiers de l'enseignement et de l'éducation ? »

Intempestif et extravagant, n’ayant aucune chance de correspondre à une éventuelle réforme de la formation des maîtres - quelle que soit cette dernière -, irréaliste sur la durée réelle des études, hypocritement discret sur le sort réservé aux candidats en échec, réduisant à la part congrue les savoirs disciplinaires en attendant de pouvoir complètement les supprimer, accablant d’injonctions contradictoires les malheureux étudiants qui s’engageraient dans un tel cursus, insensible aux besoins réels et aux intérêts des candidats, proposant des formations inutiles dans le meilleur des cas et le plus souvent contreproductives, faisant miroiter des débouchés qui n’existent pas, se berçant d’illusions sur les désirs des néo-titulaires de poursuivre « tout au long de la vie » une formation IUFM qui, depuis qu’elle existe, rebute l’immense majorité des stagiaires, ce projet n’a en réalité qu’un but : fournir aux professeurs en « sciences de l’éducation » une masse d’étudiants captifs en substitution des égarés qui, ayant entrepris ce cursus au niveau licence ont subi un enseignement si indigent et si inadapté qu’ils n’arrivent même pas à réussir au concours du primaire. Se situant sans le dire dans l’hypothèse d’une suppression des concours, ce projet vise à donner à l’IUFM le monopole d’une formation des maîtres d’où seraient enfin exclu, conformément aux principes fondateurs de ces institutions néfastes, tout ce qui relève des vrais savoirs universitaires. C’est ce que nous démontrerons dans l’argumentaire ci-dessous.

1. Dans le contexte actuel, cette initiative est à la fois prématurée et extravagante. Prématurée car nul ne sait encore ce que le Ministère décidera sur l’avenir des concours : c’est seulement au mois de juin qu’on y verra plus clair. Extravagante car le schéma retenu ne correspond à aucun des scénarios envisagés dans le Livre Vert de la Commission Pochard, ni dans aucune des propositions émanant de différents secteurs (Sociétés savantes, Société des Agrégés, Jurys des concours externes et internes, Association « Reconstruire l’Ecole », etc.). Pour comble, il ne correspond à aucun des trois dispositifs imaginés par la CDIUFM ! Il n’est guère prudent de faire ainsi cavalier seul dans un domaine où, en tout état de cause, le donneur d’ordres est le Ministère de l’Education nationale (et pas celui des Universités). Est-il raisonnable d’adopter un projet dont l’architecture ne correspond à aucune des hypothèses actuelles et qui n’a donc pratiquement aucune chance de pouvoir s’intégrer dans un nouveau cadre réglementaire, par ailleurs encore dans les limbes ? Ne serait-il pas automatiquement caduc avant même son entrée en vigueur ? Il suffirait, par exemple, que les prérequis des différents concours soient modifiés ou qu’une équivalence (totale ou partielle) du master soit accordée aux lauréats (ou aux admissibles) pour que l’ensemble de ce dispositif tombe à l’eau.

2. Incapables - et pour cause - de prévoir ce que sera l’avenir des concours, les promoteurs de ce master n’ont même pas été en mesure de l’intégrer dans les cursus tels qu’ils existent aujourd’hui. Ils le reconnaissent eux-mêmes puisqu’ils avouent que la formation ne peut pas être semestrialisée et qu’elle durera au minimum trois ans dans l’hypothèse la plus favorable (celle des candidats qui réussiraient au concours lors de leur première tentative). Or un master est prévu pour durer quatre semestres. Pour parer à cette objection, les rédacteurs du projet citent, en pensant sans doute que cette référence juridique fera « sérieux » et qu’on n’y verra que du feu, les articles 2 et 5 du décret 2002-482. Quand on a la curiosité de consulter ces textes, on s’aperçoit que l’article 5 ne concerne pas du tout le problème et que l’article 2 est cité à contresens. Car ce dernier confirme, d’une part, « l’organisation des formations en semestres » (point 2 de l’article 2) et définit, d’autre part, au point 3 le caractère « capitalisable et transférable » des ECTS dans le cadre des échanges entre différentes Universités européennes (c’est d’ailleurs ce que signifie le sigle : European Credit Transfert System)). Ces notions de capitalisation et de transfert ne s’appliquent donc pas au sein d’un seul et même master pour la bonne raison que les étudiants engagés dans ce cursus n’ont rien à capitaliser ni, encore moins, à transférer. Il faut ici distinguer deux choses très différentes. Le fait qu’un étudiant puisse, pour telle ou telle raison, effectuer ses études en un temps plus long que le temps requis n’est pas une nouveauté ; qu’il garde le bénéfice des modules acquis (capitalisation) au sein d’une même formation, non plus : c’est même le cas le plus fréquent en licence ou en master. Ce qui serait une nouveauté - et de taille - c’est que l’offre de formation elle-même impliquât l’existence d’au moins deux semestres supplémentaires et qu’il fût impossible d’effectuer ce parcours dans le temps réglementaire de deux années universitaires.

3. Un examen, même très rapide, de cette offre de formation permet de constater la haute estime dont jouissent les savoirs disciplinaires auprès des promoteurs de ce master dit « métiers de l’enseignement et de l’éducation » : 30 ECTS sur 120. Tout le reste est dévolu à la formation professionnelle (30 ECTS) et surtout à un bric-à-brac de choses diverses relevant de ce qu’il est convenu d’appeler les « sciences de l’éducation » et qui se taillent la part du lion (60 ECTS). Sans doute un professeur a-t-il besoin de deux fois plus de « compétences » dans les domaines historico-épistémologico-cognitifs et socio-didactico-psycho-linguistiques (dans cet ordre ou un autre) que d’une bonne connaissance des savoirs qu’il a pour mission de transmettre à ses élèves? On passera rapidement sur ce point : que pouvait-on attendre d’autre d’un projet élaboré par un IUFM et un groupe de chercheurs en « sciences de l’éducation » ?

4. On a, en outre, beaucoup de mal à comprendre quel est exactement le parcours proposé aux différents publics et, plus particulièrement, aux candidats aux concours de recrutement et aux néo-titulaires, par ailleurs définis comme le seul « public pérenne » (une fois qu’on aura donné un master aux formateurs en IUFM qui ne sont titulaires que d’une licence ou même d’un simple baccalauréat). Un voile fort pudique est en effet jeté sur ce qui, depuis leur création, constitue la principale cause des dysfonctionnements des IUFM : cet « obstacle » que représente, selon diverses déclarations des responsables des IUFM, l’existence des concours en fin de première année. Ou pour le dire plus crûment : que faire des candidats en échec ? On nous dit d’une part ceci :
« Les candidats ayant validé le M1 mais qui ne seraient pas reçus aux épreuves théoriques d’un concours de recrutement de l’éducation nationale ou qui décideraient de poursuivre dans ce master sans les passer pourraient être admis en M2 s’ils suivent un stage dans les métiers de l’éducation comparable en volume et en exigence à ceux de l’enseignement et à condition que ce stage fasse l’objet d’une évaluation agréée par les jurys académiques. »
L’expression est assez contournée mais on croit comprendre que ces candidats malheureux seraient invités à se réorienter dans l’un de ces débouchés mirobolants que nous examinerons plus loin : incités donc, mais sous conditions (entre autres celle de galérer pour se trouver eux-mêmes un stage), à poursuivre un master qui ne mènerait plus au métier d’enseignant. Or les effectifs concernés ne sont pas négligeables. Etant donné le ratio nombre de candidats/nombre de postes, ils représenteraient en moyenne 80 % des inscrits en première année de master. Et s’ils ne veulent pas se « réorienter » ? Car un candidat aux concours sait bien qu’il a relativement peu de chances de réussir à la première tentative et envisage assez sereinement de le passer deux (ou même trois) fois. C’est seulement après une série d’échecs répétés qu’il songe à se « réorienter ». D’où la question à laquelle ce texte omet de répondre de façon claire - et qui est pourtant la plus importante de toutes : seront-ils autorisés à redoubler (ou à tripler) leur M1 ? Un deuxième passage semble impliquer une réponse positive :
« On peut cependant compter sur le fait que l’obtention de la partie théorique d’un CRPE ou d’un CAPES/CAPSES/CAPET prend au moins deux ans pour la plupart des candidats, ce qui permet de lisser dans le temps l’obtention d’éléments de master »
Un tel schéma implique deux choses :
Les candidats aux concours sont incités à suivre, dès la première année, des « éléments de master » extérieurs à la préparation elle-même. Or ces éléments comptent, eux aussi, pour 30 ECTS en M1 : la moitié du total. Supposons que les candidats divisent cet effort par deux : 15 ECTS, ce qui représente entre 375 et 450 heures de travail (d’après les conventions européennes qui régissent les ECTS). Croit-on qu’il soit sage de disperser ainsi ses énergies l’année où l’on prépare un concours ? Une telle imposition est-elle conforme aux intérêts des étudiants ?
L’autorisation de redoubler serait une grande première dans les IUFM. Car ces chantres de la « non-sélection » et de la « réussite pour tous » changent brutalement d’avis quand il s’agit de leur propre lopin de pouvoir. « Pas de pitié pour les faibles » devient alors le mot d’ordre : ou bien vous réussissez au premier coup ou bien vous êtes virés (cette rigueur, habituelle il y a une dizaine d’années pour les CAPES, est désormais la règle pour le CRPE étant donné l’inversion des flux de candidats qui se poursuit depuis l’an 2000). Il faut reconnaître que cette attitude ne relève pas pour l’essentiel d’un manque de compassion pour les recalés aux concours. Il en va de la survie de ces établissements. Car le redoublement systématique des candidats en échec produirait une augmentation considérable des effectifs de première année et ouvrirait un gouffre entre les deux années d’une formation que les IUFM ont toujours voulu considérer comme un tout. Il faut reconnaître aussi que les différentes propositions - outre celles des IUFM - qui visent aujourd’hui à « mastériser » les concours achoppent sur la même pierre. Comment pourrait-on « intégrer les concours » dans un master professionnel alors qu’il y a en moyenne 80 % d’échec aux concours et qu’un master professionnel repose, au contraire, sur le principe d’une sélection préalable de telle sorte que tous les inscrits aient la quasi-certitude de réussir leur cursus et de trouver un débouché réel dans la vie active ? Quoi qu’il en soit, si dans ce cas précis, l’IUFM de Créteil a l’intention d’autoriser les redoublements en M1, faute de quoi le « lissage » évoqué plus haut n’aurait plus aucun sens, il faudrait qu’il s’engage à adopter le même politique envers les candidats hors-master (qui représenteraient d’après leurs propres chiffres 1700 personnes contre 100 candidats « mastérisées »). Autrement, on pourrait les soupçonner de vouloir exercer le chantage suivant : ou bien vous vous inscrivez dans notre master et vous pourrez redoubler, ou bien vous ne le faites pas et le redoublement vous sera interdit. Mais sachez que si vous optez pour la première solution, nous vous demanderons de fournir un lourd travail supplémentaire et inutile, qui réduira considérablement vos chances de réussite au concours. Créer ainsi une situation de « double bind », en plaçant les licenciés devant deux injonctions contradictoires, relève de ce qu’on appelle communément « l’effort pour rendre l’autre fou ».
En conclusion sur ce point, il est évident que le schéma proposé ne résout pas le problème qui, depuis le début en 1991, empêche les IUFM de fonctionner selon le plan prévu : l’existence d’un concours à mi-parcours. Il se contente de le déplacer au niveau du master, compliquant encore les choses par la mise en place de deux systèmes parallèles et concurrentiels de préparation, entre lesquels les licenciés seraient dans l’impossibilité de choisir puisque chacune des deux voies serait pire que l’autre.

5. Passons maintenant aux candidats exemplaires, la toute petite minorité qui réussirait du premier coup au concours. Ils font leur stage l’année suivante et sont titularisés. Pendant ces deux années, ils ont, en outre, grappillé quelques ECTS supplémentaires mais il leur en manque encore beaucoup pour acquérir l’ensemble du master. Les promoteurs de ce projet sont-ils vraiment convaincus que ces néo-titulaires, qui ont obtenu tout ce qu’ils pouvaient désirer, un poste de fonctionnaire, vont volontairement revenir dans l’IUFM pour terminer leur master ? A quoi bon ? Il faut une sacrée dose d’illusions sur les beautés intrinsèques des « sciences de l’éducation » pour imaginer une hypothèse pareille. Quand on est en charge de son premier poste - dont il n’est même pas sûr qu’il se trouve dans l’Académie d’origine - on a d’autres chats à fouetter et d’autres projets personnels (ne fût-ce que celui de fonder une famille) pour perdre son temps à décrocher un master désormais inutile. Autrement dit, les meilleurs étudiants inscrits dans ce master ne l’obtiendraient pas pour la simple raison qu’ils renonceraient à le poursuivre. Quant à ceux qui, autorisés à redoubler le M1, auraient finalement un poste au bout de trois ans, ils s’empresseraient de faire la même chose : déguerpir au plus vite et commencer à travailler.

6. A qui s’adresse donc ce master ? A ceux qui, renonçant au concours après une première tentative, décideraient de continuer en M2 pour avoir un débouché en dehors de l’enseignement ? Ce genre d’étudiants ne court pas les rues. Nous n’avons jamais rencontré pour notre part un seul candidat au concours qui ne retente pas sa chance au moins une fois, surtout si (hypothèse retenue car, sinon, tout le dispositif s’écroule) l’IUFM l’autorise à redoubler. Eliminons donc ces candidats, dont le nombre serait si infime qu’il ne serait pas possible d’organiser un M2. Que reste-t-il ? Seulement les étudiants qui, après deux échecs consécutifs, seraient néanmoins autorisés à passer en M2 (mais auraient-ils leurs 30 ECTS disciplinaires ?) pour se « réorienter ». Au bout de deux ans, ils n’auraient pas obtenu grand-chose : 30 ou 40 ECTS au grand maximum. Il leur faudrait sans aucun doute au moins deux ans de plus pour avoir enfin le master. On n’est plus dans le cadre d’un master en deux ans, ni même en trois, mais plutôt en quatre ou cinq ans ! Ce phénomène de débordement, déjà plusieurs fois signalé, est dû au fait que les promoteurs de ce projet ont commis une erreur volontaire en évaluant le poids respectif des différents ECTS. Deux ans d’études est le strict minimum pour réussir la partie théorique des concours et valider son stage. Cet ensemble devrait donc valoir à lui tout seul les 120 ECTS du master. Or il est compté pour la moitié. On lui rajoute donc un deuxième master, « en sciences de l’éducation » cette fois. C’est parce qu’on prétend faire cohabiter deux masters en un qu’on est fatalement amené à déborder le cadre légal des quatre semestres. Et ce qu’on appelle « réorientation » en vue des « métiers de l’éducation » n’est qu’une invitation à entreprendre un deuxième master dans le cadre duquel seraient « capitalisables » quelques ECTS venus du premier.

7. Qu’en est-il enfin de ces « autres débouchés » qu’on veut faire miroiter aux yeux des étudiants ? On emploie des mots ronflants et à peu près vides de sens : « capacités d’expertise », « innovation », « dimension européenne », etc. Mais quand on passe à la liste des métiers concrets proposés aux reconvertis, on croit rêver.
- « Métiers de la petite enfance » : puisqu’il ne s’agit plus par hypothèse d’enseigner en maternelle, ni évidemment d’exercer la pédiatrie (qui est une spécialité de la médecine), il n’y a plus guère que le métier de puéricultrice. Les promoteurs de notre nouveau master savent-ils qu’il faut pour cela avoir d’abord réussi le concours d’entrée dans une école d’infirmières puis, une fois le diplôme d’Etat en poche après trois ans d’études, présenter un deuxième concours, dans une école de puéricultrice cette fois ?
- « Métiers de la médiation culturelle » : au sens propre, ces métiers, effectivement en vogue, consistent à établir un lien entre les artistes et le public. Pas le moindre ECTS du master proposé ne concerne ce domaine. Il existe en revanche un master professionnel (« spécialité direction et conception de projets culturels ») à l’Université de Paris III. Il existe aussi une licence professionnelle spécialisée à Paris V. Sans compter les différents masters professionnels mis en place à l’Université de Paris IV (Institut d’Art). Au sens large, il ne s’agit plus de « médiation culturelle » mais du domaine « socio-éducatif ». Il suffit alors de se tourner sur l’Université de Paris XII elle-même pour trouver un DEUST d’« accompagnement socio-éducatif » (d’ailleurs fort chancelant puisqu’un étudiant sur deux abandonne en première année) ou un Master « Sciences de la société, Mention : éducation, travail et formation, Spécialité : intervention sociale ». L’IUFM de Créteil veut-il concurrencer sa propre Université d’accueil ? Les enseignants-chercheurs de Paris XII (« sciences de l’éducation » et sciences sociales) et la Présidence de l’Université veulent-ils se concurrencer eux-mêmes ?
- « Métiers de l’insertion » : pris au sens propre, ces métiers relèvent soit de l’Assistance sociale, soit du « conseil en insertion et probation ». Dans le premier cas, il s’agit d’une profession réglementée par l’obtention d’un diplôme d’Etat. Seuls les titulaires du DEASS, qu’on prépare dans les écoles agréées, peuvent accéder au métier. Aucune dérogation n’est admise. Pour ce qui est de « l’insertion et de la probation », il faut sortir de l’ENAP, Ecole nationale d’administration pénitentiaire (eh, oui !).
- Quant au « management » et aux « ressources humaines », la charité invite à être le plus bref possible : une telle ambition relève de l’utopie, de l’inconscience ou de la folie des grandeurs.
Bref, les reconvertis, titulaires d’un « master d’enseignement et d’éducation » qui ne permettrait pas d’enseigner, comprendraient bien vite qu’on s’est moqués d’eux. Ils iraient en effet rejoindre la masse des « travailleurs sociaux » précaires, recrutés de façon temporaire par des collectivités locales ou des Associations et retournant au chômage dès que les subventions font défaut. Ils pourraient aussi faire du baby-sitting ou chercher un travail dans tout ce qui relève de « l’aide à la personne » et qui est fort mal défini pour l’instant. Faut-il pour cela quatre ou cinq ans d’études post-licence ? Or les effectifs concernés sont considérables : 80 % des inscrits en M1 puisque, en tout état de cause, il n’y a pas plus de 20 % de réussite aux concours de recrutement. Toute formation professionnelle de niveau supérieur implique, si elle doit être un peu sérieuse, une sélection préalable des étudiants et une très forte spécialisation dans un « créneau » précis. On ne peut pas bricoler cela avec les recalés des concours à qui on infligerait une overdose de ces prétendues « sciences de l’éducation » dont les contours ont toujours été si flous.

8. A quoi peut donc bien servir ce nouveau master ? Pour les étudiants, à rien du tout. Il les empêche même de mettre toutes les chances de leur côté en vue de la réussite aux concours puisqu’il les oblige à suivre, parallèlement à la préparation des épreuves, une série d’enseignements superflus. Il n’est utile qu’aux professeurs de « sciences de l’éducation », qui trouveraient ainsi une réserve d’étudiants captifs pour leur infliger des cours aujourd’hui de plus en plus désertés. En effet les licenciés en « sciences de l’éducation » figurent parmi ceux qui ont l’un des taux de réussite le plus bas au concours de professeur des écoles (16,7 %) alors même que ce concours avait été, à l’origine, prévu pour eux. Ils arrivent juste devant les licenciés de psychologie (16,2 %) et de sociologie - qui sont les bons derniers avec 13,2 %. A titre de comparaison, les titulaires d’une licence pluridisciplinaire réussissent à 33,6 %, loin devant les seconds, les licenciés de biologie (26 %). Or les sciences de l’éducation, la psychologie et la sociologie sont justement les trois piliers de ce futur master ! Si l’on veut vraiment donner une impulsion nouvelle à la formation des futurs professeurs, il vaudrait infiniment mieux créer, ou développer, des « licences pluridisciplinaires », les seules susceptibles de mener, dans les meilleures conditions, au métier de professeur des écoles, qui est polyvalent par nature. Quant aux futurs professeurs du secondaire, il faudrait que les IUFM et les « sciences de l’éducation » cessent une fois pour toutes d’empiéter dans un domaine où leur incompétence n’est plus à démontrer. Ce n’est pas en bricolant un master qui ne tient pas la route qu’on va résoudre le problème mais, bien au contraire, en rendant d’abord aux UFR et Départements spécialisés dans un domaine précis du savoir l’entière maîtrise de cette année de préparation aux concours dont ils ont été indûment privés depuis la mise en place des IUFM. Sans doute faudrait-il aussi revoir l’architecture des licences et des masters disciplinaires. Mais il s’agit d’un autre problème qu’il faudra aborder sereinement lorsque nous ne serons plus obligés de passer notre temps à contrer les incessantes, et toujours aussi brouillonnes, tentatives des IUFM pour monopoliser la formation des maîtres au détriment de l’Université.

vi - programmes

1 - A quoi sert le passé antérieur ? La déflation scolaire

La Cigale ayant chanté
Tout l'été
Se trouva fort dépourvue
Quand la bise fut venue
La Fontaine, Fables I, La Cigale et la Fourmi

(...) après que Jeanjean eut été rattrapé à un mètre de l'en-but, le ballon sortait et après plusieurs charges infructueuses, Blin prenait le trou et inscrivait le premier essai de la partie…
22 mars 2008, compte rendu de match, Site web du Stade toulousain

Xavier Darcos n’eut pas plutôt présenté son projet de nouveaux programmes pour l’école élémentaire^[1] qu’on assista à une levée de boucliers dans le monde de la pédagogie bien-pensante. Parmi ces contenus superflus, prématurés et « abstraits » dont on s’apprête à accabler les élèves du primaire figure en bonne place un fleuron de la conjugaison française. « Combien de fois utilisons-nous le passé antérieur dans la conversation courante et dans l’expression écrite ? Quelle est son utilité pour un enseignement de base dans le cadre du socle en école primaire ? » s'interroge Philippe Joutard^[2]. « Quel enfant emploie aujourd'hui ce temps ? » se lamente une enseignante dans Le Parisien du 1er avril - comme si on ne devait apprendre aux élèves que ce qu'ils savent ou emploient déjà. Un sommet est atteint sur un site local du SNUIPP^[3] où, se lançant dans un « bêtisier » qu'il veut ironique, l'auteur s'adresse au ministre en ces termes : « Encore eut-il (sic) fallu que vous nous expliquassiez cette nouveauté, Monsieur le Ministre ? Non, Monsieur le Ministre, vous n’eussiez pas dû rétablir le passé antérieur. » - le problème est qu'il ne donne aucun exemple de passé antérieur puisqu'il semble le confondre avec le conditionnel passé 2e forme (auquel il oublie de mettre son accent) !

A quoi sert le passé antérieur ?

Mais oui au fait, l’entend-on jamais, ce temps – annoncé par un « quand », un « après que », un « dès que », un « sitôt que », un « lorsque » - destiné à situer une action passée ponctuelle avant un autre événement lui-même passé mais en contiguïté avec lui ? Ce qu’on entend en revanche à sa place, répandu cent fois par jour sur les antennes, c’est un passé composé passe-partout qui, tel un téléobjectif, écrase les moments du passé les uns sur les autres, mais qui n’en a pas pour autant effacé le souvenir et le besoin du passé antérieur. Sachant en effet que le subjonctif est fautif dans pareils cas, et faute d’avoir appris assez tôt l’outil grammatical qui rétablirait la profondeur du temps, nos présentateurs radio et tv, au lieu de dire « Après qu’il eut fini… », prononcent avec application une platitude logique : « Après qu’il a fini, il a fait ceci et cela… ». L’usage naguère populaire du passé surcomposé (« Après qu’il a eu fini… ») était bien plus cohérent et attestait qu’il y a là des occurrences très fréquentes et parfaitement justifiées du recours au passé antérieur, structurantes pour la pensée.

Et contrairement à ce que prétendent les pourfendeurs sus-cités, cela s’entend tous les jours. Sans doute (pour certains du moins) le savent-ils, mais la conclusion qu’ils tirent de cet usage évité, subrepticement converti en occurrence nulle, révèle toute une conception de l’enseignement. Voilà comment une erreur fréquente dans l’usage, loin d’être une occasion de réflexion, loin de nourrir la connaissance en faisant entendre le souvenir et le besoin du vrai qu’elle renferme, devient un motif pour ne pas enseigner. L’erreur devient à elle-même, du fait de sa fréquence, un prétexte à sa propre perpétuation assurée par la chasse à « l’inflation des contenus » dans l’enseignement.

J’en étais là de ma réflexion et de mon indignation lorsque, faisant pour me divertir un petit tour sur le site internet du Stade toulousain, j'y trouve un superbe récit de match. A lui seul il offre un démenti cinglant à ces Diafoirus qui, pour cesser d'enseigner la langue belle et forte, se demandent « à quoi peut bien servir le passé antérieur » et autres subtilités dont un gamin d'aujourd'hui n'aurait nul besoin.

A quoi peut bien servir le passé antérieur? Une des réponses est là sous mes yeux : mais bien sûr, à lire et à savourer un compte rendu de match sur le site web du Stade toulousain, lequel retrace comment « après que Jeanjean eut été rattrapé » (et à la voix passive s'il vous plaît !!), le ballon « sortait » et fut recueilli par Blin qui marqua un essai ! Cela sert à comprendre comment, de façon assez surprenante et pour tout dire littéraire, on peut enchaîner ici un passé antérieur (événement ponctuel) avec un imparfait (action plus longue) - ce qui est aussi une intellection du rugby, seul sport où le ballon peut mettre un certain temps à « sortir » !!! Cela sert à lire, en outre, quelques romanciers, poètes, fabulistes et autres rêveurs qui croient qu'une langue ne se réduit pas à un idiome parlé par des idiots bornés aux utilités immédiates. Cela sert à savoir déployer les temporalités et les causalités, à ne pas s'effaroucher devant d'autres conjugaisons, pas plus ni moins subtiles que la française - oups j’oubliais que la grammaire comparée des langues c’est interdit… Cela sert à dire, à lire et aussi à penser.

Que le récit d’un match de rugby relaté sur un site web (sans doute prestigieux, mais ira-t-on jusqu'à le déclarer « élitiste » ?), puisse être lié à ce qui ressemble de fort près à la littérature, c’est une chose qui dépasse l’entendement utilitaire, non ? Mais si l’on n’apprend pas le passé antérieur à l’école primaire, jusqu’à quand faudra-t-il différer la lecture des contes – comment lire une page, ne disons pas de Perrault, mais de Harry Potter traduit en bon français (« Il n'eut pas plutôt brandi sa baguette magique que... ») ?

D’ailleurs, à quoi cela sert-il de jouer au rugby, de faire des vers, de danser, de bouger pour rien? Avec de tels arguments, on va aussi faire la chasse aux alexandrins, puisque personne – à part les poètes, les paroliers de chansons, quelques rappeurs érudits et autres égarés – ne parle en vers. On se crispe sur le français langue spontanée, on le rabat sur un idiome, alors que le français scolaire et écrit devrait être enseigné à tous comme une langue étrangère et étrange. Et il y a longtemps que la chasse aux démonstrations est terminée en mathématiques : à quoi cela sert-il en effet, d’imaginer qu’une formule pourrait être fausse alors que le plus utile est de l’appliquer ? Restons concret.

Pourquoi commencer à enseigner ?

Nos pourfendeurs adeptes de l'allégement ne se limitent pas, bien entendu, à ce seul exemple. L'un n'aime pas non plus qu’on enseigne la géographie de la France, ou plutôt qu’on commence par là. L'autre trouve que la règle de trois en CM2 c'est quand même trop, de même que les divisions simples par 2 et par 5 à la fin du CE1. Ici, plus question d’utilité ; un tout autre argument est invoqué. C’est tout simplement mal et contre-productif.

Regardons le cas de la géographie : c’est mal de commencer par la France, car nous sommes en Europe. L’argument n’est pas du tout absurde, mais révélateur d'une conception déflationniste et défaitiste en matière d’enseignement. Essayons de comprendre son fonctionnement : comment peut-on commencer par la France puisqu’il y a l’Europe ? Comment peut-on commencer par l’Europe puisqu’il y a le monde ? Comment peut-on commencer par une division qui tombe juste puisqu'il y a des divisions à reste et que de toute façon à un horizon plus lointain se profilent les terribles décimales ?

En résumé : comment peut-on commencer par quelque commencement que ce soit puisqu’il y a la fin ? Et comme la fin n’a pas de fin, on conclura qu’il ne convient jamais de commencer quoi que ce soit. En réalité c’est l’infinité des choses à savoir et à enseigner qui légitime ici l’absence d’enseignement. Inaccessible par définition, l’infini sert de motif à l’inaction et à la pauvreté. Comment peut-on être assez outrecuidant pour prétendre l'affronter, pas à pas, en commençant par le commencement ? C’est ce que dit cette pseudo-savante et savoureuse critique des programmes relevée sur un argumentaire diffusé par le SNUIPP : « D’une manière générale, les programmes sont conçus sur un schéma du simple au complexe, au mépris des connaissances aujourd’hui partagées sur la manière dont les enfants apprennent. » sic. Comment peut-on être assez vulgaire et pétri de bon sens cartésien pour prétendre régler l’instruction du simple au complexe, alors que l’establishment pédagogique recommande doctement d’évoluer dans le brouillard ?

On retrouve ici une des fonctions des Idées métaphysiques fort souvent convoquées pour discréditer le physique sur fond d’édification morale : c’est toujours au nom d’un arrière-monde qu’il faut se résigner à la pauvreté, ici et maintenant. Quand on vous montre la Lune, il est mal élevé de regarder le doigt. L’école idéale, allégée, centrée sur la misère actuelle (traduire « concrète » en langage Diafoirus), asservie aux utilités immédiates, est vertueuse. Ajoutons les passages automatiques de classe, et ce sera parfaitement moral. Au fait, ce n’est pas une école idéale, située à l’infini, que je décris ici : c’est celle que nous avons ici et maintenant après 25 ans de politique déflationniste acharnée à décourager l'acte élémentaire d'enseigner.

A cette stratégie de l’évitement du contenu dont on vient de dévoiler la métaphysique, on opposera le programme de la Révolution française, qui osa proclamer la possibilité du commencement, ici et maintenant : « dans une société bien organisée, quoique personne ne puisse parvenir à tout savoir, il faut néanmoins qu'il soit possible de tout apprendre. » (Talleyrand, Rapport sur l’instruction publique, septembre 1791).

Sans aller jusqu'à cette ambition, et sans être sans doute au-dessus de toute critique, les « programmes Darcos » sont inspirés généralement par le bon sens. Encore faut-il que leur application ne soit pas contrariée et désavouée par une politique de réduction d'horaires et de moyens qui, plus que les critiques métaphysiques auxquelles ils sont confrontés, risquent de les réduire à un pur affichage.