REPERE

(REsistance pour une Ecole REpublicaine)

REPERE (REsistance pour une Ecole REpublicaine) est une publication électronique éditée par le secteur Ecole de l'UFAL. REPERE a pour objet l'analyse de l'école actuelle, la promotion d'une école laïque et républicaine, la proposition d'une praxis pour y parvenir. L'avenir de l'Ecole ne sachant dépendre des seuls enseignants, REPERE a pour but de fédérer tous les citoyens et les citoyennes afin d'agir ensemble. Les moyens d'action du secteur école de l'UFAL et de REPERE sont conforme à ceux d'un mouvement d'éducation populaire laïque tourné vers l'action :

• réunions, colloques, manifestations, brochures et centre de documentation, etc.
• intervention directe auprès des pouvoirs publics et des collectivités

Pour tout contact :

• Responsable du secteur Ecole : Isabelle Voltaire - Contact : ecole@ufal.org
• Responsable des relations extérieures : Marie Perret - Contact : ecole@ufal.org
• Redacteur en chef du journal Ufal Ecole - REPERE : Secteur Ecole de l'UFAL Contact : ecole@ufal.org

Le prochain numéro de REPERE sortira au mois de juin. Il aura pour thème : Les impostures du baccalauréat

Articles

i - édito

1 - Comment défendre l'école laïque ?

Le premier front est celui des moyens. L'attaque contre la laïcité prend ici une forme évidente et clairement identifiable : elle engage la question du financement des écoles privées sous contrat et elle consiste à porter atteinte à la stricte séparation entre la sphère publique, qui relève de la seule volonté générale et des financements publics, et la société civile, qui relève des intérêts particuliers et des financements privés. Cette attaque fait long feu : l'article 89 de la loi du 13 août 2004 et la circulaire du 2 décembre 2005 relative à l'application de cet article ont relancé la polémique. Les communes se voient en effet contraintes de prendre en charge les dépenses de fonctionnement des écoles privées sous contrat. Défendre l'école laïque, c'est donc, plus que jamais, militer en faveur du mot d'ordre « école publique, fonds publics, école privée, fonds privés ». C'est pourquoi l'UFAL demande l'abrogation de la circulaire n°2005-206.

Le deuxième front est celui des signes religieux. Force est de constater que l'attaque a pris ici une forme a priori moins identifiable. On sait que la première « affaire du voile » qui a éclaté en 1989 a suscité une certaine confusion dans les esprits : certains ont mis du temps à se rendre compte que prêcher la tolérance en la matière -fût-ce au nom des meilleurs intentions du monde- revenait à céder sur le principe de laïcité. Là aussi, la polémique a fait long feu : il faudra attendre la loi du 15 mars 2004 pour que le principe de laïcité soit clairement réaffirmé et que la polémique cesse, ce qui fera mentir les Cassandre qui prévoyaient le pire pour la rentrée 2004. Si la polémique s'est tue, il reste que les offensives hégémoniques menées par les religions sont, quant à elles, loin d'être terminées. Les tensions communautaires dont les professeurs sont parfois les témoins dans leurs classes, la question de la nourriture hallal dans les cantines, la contestation, au nom de croyances religieuses, de certains contenus des programmes scolaires, nombreux sont les signes qui incitent à la vigilance. L'UFAL demande à ce que l'interdiction des signes religieux soit étendue aux parents qui accompagnent les élèves lors des sorties scolaires.

Le troisième front est celui des intérêts marchands. Il est de plus en plus difficile de résister aux pressions des entreprises qui considèrent l'école comme un marché potentiel. Les intrusions publicitaires dans l'enceinte de l'école se multiplient de façon inquiétante. Elles sont d'autant plus dangereuses qu'elles prennent une forme insidieuse : sous couvert de « pédagogie » -terme dont le sens est suffisamment indéterminé pour être infiniment extensible- les entreprises s'invitent dans les établissements scolaires pour y servir des intérêts commerciaux. Il s'agit bien, là encore, d'une atteinte portée au principe de laïcité. La laïcité exige en effet la soustraction : défendre une école laïque, c'est vouloir soustraire l'école aux intérêts particuliers. Que le particulier prenne la forme de la croyance religieuse ou de l'intérêt commercial, le principe est le même : parce qu'elle est sous l'égide de la seule puissance publique, l'école doit être protégée des forces religieuses, des forces sociales et des forces économiques. C'est pourquoi l'UFAL demande l'abrogation de la « circulaire Lang » intitulée « Code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire » (voir le site Attac-éducation). Cette circulaire entérine en effet une situation que nous refusons parce qu'elle est contraire au principe de laïcité.

Le quatrième front est celui de la pédagogie. Il faut le dire clairement : les réformes menées depuis trente ans au nom des « sciences des l'éducation » ou des « nouvelles pédagogies » constituent elles aussi une atteinte portée au principe de laïcité. Pour l'établir, il convient de restituer l'intégralité du dispositif à partir duquel l'école républicaine a été conçue. Ce dispositif se déploie à partir de quatre propositions :

• Première proposition : la République vise la liberté, entendue comme « pouvoir qui appartient à l'homme d'exercer, à son gré, toutes ses facultés » (Robespierre, Projet de Déclaration des droits de l'homme et du citoyen proposé à la Convention le 24 avril 1793).
• Deuxième proposition : La liberté suppose le savoir. Le savoir permet l'émancipation. L'instruction fait donc partie des « combinaisons pour assurer la liberté » (Condorcet, Quatrième Mémoire sur l'instruction publique).
• Troisième proposition : L'accès au savoir requiert une rupture avec l'opinion, la croyance, le préjugé, bref, avec toutes les figures possibles de la pensée spontanée. Il n'y a pas d'accès au savoir possible sans une réforme de l'entendement : sans une remise en question de ce que l'on croyait vrai. « Nous ne raisonnons jamais que sur une erreur reconnue » (Alain, Propos sur l'éducation).
• Quatrième proposition : La réforme de l'entendement exige, comme condition de possibilité, l'instauration d'une école laïque. En imposant aux maîtres et aux élèves un devoir de réserve en matière religieuse, l'école laïque convoque chacun à accéder à une position critique, à mettre entre parenthèses, le temps de l'instruction, tout ce qui le particularise, pour faire usage de son seul entendement. C'est grâce à cette rupture que l'élève « devient l'auteur de ses pensées et de ses actions » et peut « se passer du recours à une autorité transcendante » (C. Kintzler, « La Laïcité », Archives de philosophie du droit, Dalloz).

Le dispositif se défait aujourd'hui sous nos yeux : l'école n'est plus perçue comme un vecteur d'émancipation ; la transmission des savoirs est tenue pour secondaire : l'école est supposée assumer d'autres « missions » (la « professionnalisation » des futeurs travailleurs, l' « épanouissement » des enfants, etc.) ; le savoir est suspect : on lui reproche d' être « inutile », ou pire, d'être un instrument de domination de classe ; la rupture avec les figures de la pensée spontanée est tenue pour une forme de violence : il faut « respecter » la culture de l'élève, il faut partir de ce qu'il est supposé savoir, etc.

Dans le dossier « Laïcité et Humanités », nous avons voulu montrer que défendre l'école laïque, c'est défendre le dispositif républicain dans son intégralité : c'est vouloir une école exigeante, soustraite des intérêts particuliers, une école fondée sur des programmes nationaux centrés sur les Humanités, une école qui confronte les élèves aux grandes oeuvres et à la belle langue. Vouloir une école qui soit le simple reflet du « social », qui prenne en considération les faits -et, en premier lieu, le « fait religieux « - vouloir une école qui privilégie l'utilitarisme, qui se règle sur les déterminismes individuels revient à céder sur la finalité de l'école laïque : permettre l'émancipation.

ii - Actualités

1 - Jeunes chercheurs en Précarité

La sélection par la réforme LMD Lang-Ferry est lourde de conséquences dramatiques. Les professeurs sont transformés en recruteurs qui instaurent de véritables numerus clausus. Les allocations de recherche demeurent insuffisantes en montant (environ 17.000 Euros bruts par an) et surtout en nombre. Totalisant la moitié des personnels chercheurs et cosignant la moitié des publications, bien des doctorantEs ne sont pas financéEs et vivent dans la précarité. Au mieux vivotent-ils de vacations d’enseignements mal rémunérées.

Du coup seulement un quart des étudiantEs en DEA ou en Master de recherche poursuit en thèse. Beaucoup abandonnent leur thèse et, une fois Docteurs, la galère ne fait que commencer, sans garantie de titularisation. Les coupes budgétaires, la diminution du nombre de postes et, sous la pression du monde industriel, la contractualisation tous azimuts tirent, là aussi, le système vers le bas.

Les précaires en sont réduits à ne plus compter que sur eux-mêmes. Une grève des précaires ferait mal, mais c’est surtout l'absence de solidarité de la plupart des universitaires qui est grave. Des revendications sont portées par les JCCP Jeunes Chercheurs Contre la Précarité, la CJC Confédération des Jeunes Chercheurs, Droit d'Entrée, et des syndicats de lutte comme la FSE Fédération Syndicale Etudiante, SUD-Etudiant, ... Ainsi le recrutement comme fonctionnaires stagiaires des doctorantEs. Le SNESup doit se faire porteur de ces revendications et les relayer non seulement en paroles dans des colloques mais en prenant l’initiative de luttes dès cette rentrée.

2 - Anti-Précarité : en finir avec les résistances incompréhensibles du SNESup

Une proposition de campagne d'action nationale

janvier 2007 : " La situation de dizaines de milliers de nos collègues précaires, qui demeurent privé-e-s de toute perspective de titularisation dans la fonction publique, est intolérable. Aussi la FSU, consciente de la responsabilité qui est la sienne en tant que 1ère fédération de fonctionnaires, décide du lancement d¹une grande campagne d¹action pour obtenir la titularisation sans conditions de tou-te-s les précaires déjà embauché-e-s. Elle prendra contact en ce sens avec les autres fédérations et confédérations. " motion déposée par trois tendances : Emancipation, Ensemble dans le SNUIPP, PSL-SNASUB) et repoussée par un vote du congrès FSU, 446 voix contre, dont la direction du SNESup.

3 ans de dérobades

Déjà en 2004, la direction du SNESUp n¹a jamais appliqué une décision unanime de la CAN "Contre la précarité dans le supérieur : s¹organiser en Réseau de Soutien et d¹Action " pour organiser " la solidarité envers les collègues en situation précaire et leur défense concrète " avec " des formes d¹organisation permettant de rompre l¹isolement, de partager rapidement des informations, de lancer des initiatives impliquant les syndicats de la FSU, eux-mêmes en contact avec le mouvement associatif de soutien aux précaires ". Ce congrès doit donner la priorité aux luttes contre la précarité !

iii - Dossier

1 - Laïcité et Humanités : Enseignement public, enseignement privé, même combat ?

SPECIFICITES DE L’ENSEIGNEMENT PRIVE SOUS CONTRAT (à 95% catholique)

Quelques spécificités :

Possibilité de choisir les familles- non obligation d’appliquer la loi sur le voile ni celle sur l’intégration des enfants handicapés- très faible implantation en zones difficile (ZEP)-financement propre en plus de celui -injuste(cf plus bas)- de l’Etat.

Spécificité principale :

C’est le fameux « caractère propre », lié à la liberté pédagogique, c’est-à-dire le prosélytisme, point commun aux 3 monothéismes.

En effet, l’enseignement catholique affirme (sur internet) : « L’Enseignement catholique ne peut pas ne pas proposer aux élèves, tout en respectant leur liberté de conscience, la richesse du message évangélique. Il est clair que proposer et exposer n’est pas imposer ».

Il propose donc la réponse catholique (l’existence d’un dieu et les valeurs associées) et même y prédispose les élèves. Comment ? De deux façons :

• en ne proposant pas sur le même mode d’autres réponses possibles
• en liant la pédagogie à cette vision : « Il est intéressant de voir comment un professeur (de mathématiques) respectueux de ses élèves, peut mettre à leur disposition, à l’intérieur de son enseignement, une ouverture vers le spirituel » (cf p.1 de « Grain de mathématiques », rubrique« Mathématiques » dans : www. enseignement-et-religion.org) ; la page 12 est encore beaucoup plus explicite: on y rappelle qu'en mathématiques, deux courants pédagogiques se sont succédés (avant et après 1970) : le 1er partant du général pour expliquer le particulier disait-on dans les programmes officiels, "recevant" les axiomes "comme une vérité transcendante qui s'impose et à partir de laquelle il est possible de réfléchir" traduisait-on dans le privé sous contrat; le 2ème partant du particulier pour aboutir à l'abstraction (programmes officiels), " à une abstraction reconstituée,...,à une autre approche du surnaturel" traduisait –on dans le privé sous contrat. Dans ce privé, les deux pédagogies sont non seulement maintenues, mais utilisées "comme va-et-vient... prédisposant" à cette approche du surnaturel, pour laquelle" le professeur de mathématiques ne sort pas de sa fonction s'il en informe son collègue catéchète". Et celui-ci "peut tirer profit de cette information donnée par le professeur de mathématiques".

Imagine-t-on un professeur du public mettant à profit son enseignement et celui de ses collègues pour "ouvrir" à sa propre conviction spirituelle, politique, etc? Ce serait à l'opposé de la laïcité de l'enseignement public.

Donc, l’enseignement privé confessionnel en général, catholique en particulier, contribue à la formation de l’individu, mais LA DIFFERENCE FONDAMENTALE AVEC LE PUBLIC, c’est que la formation y est orientée spirituellement ; elle ne développe donc pas l’autonomie réelle de l’élève et en particulier celle de son jugement.

Il n’y a rien à dire quant à l’exercice de ce prosélytisme : nous sommes en démocratie ; mais que celui-ci soit financé par l’Etat, (rappelez-vous que, surtout à partir les années 1959, ce financement public assure le fonctionnement, l’investissement de ces établissements, leurs intervenants, la formation, la rémunération et la retraite de leurs enseignants, tout ceci à égalité avec le public,….), et qui plus est par l’Etat laïque, NON! Pourquoi ? Cela crée une inégalité de fait dans le traitement entre la religion majoritaire (catholique) et les autres religions d’une part, entre les croyants et non-croyants d’autre part.

SPECIFICITES DE L’ENSEIGNEMENT PUBLIC :

Quelques spécificités :

L’enseignement public se doit d’accueillir tous les élèves, quelles que soient leurs différences. Il reçoit, outre la population « traditionnelle », les élèves non francophones, ceux en grande difficulté (CLIS), les élèves handicapés dans des structures adaptées et avec des personnels spécialisés. Cette spécificité a été malheureusement remise en question par la loi Montchamp qui, pour des raisons strictement comptables et sous couvert de bons sentiments, a supprimé ces structures. L'enseignement public est très majoritairement implanté dans les ZEP : sur tout le territoire, 5000 établissements publics pour 17 établissements catholiques.

Spécificité principale :

C’est la philosophie qui le sous-tend : la laïcité et sa concrétisation incontournable.

Elle est le grand héritage des Lumières. Or, celles-ci constituent (cf Todorov dans son livre : « L’esprit des Lumières »), « ce grand basculement qui plus que tout autre est responsable de notre identité présente ». Qu’on le veuille ou non !!!

Pour assurer la liberté et l’égalité, valeurs consubstantielles à la laïcité, l’enseignement public doit :

1) être indépendant de toute option politique, spirituelle, économique

2) affirmer les droits fondamentaux des personnes et les valeurs de notre République

3) les enseigner

4) les pratiquer :

• a) comment ? Par la transmission objective de la connaissance, par le plaisir d'y accéder au cours de la scolarité mais aussi plus tard, par le développement du jugement : exercice de la raison et de l’esprit critique.
• b) pourquoi ? Parce que la LIBERTE DE CONSCIENCE IMPLIQUE LA LIBERTE DE CHOIX, MAIS AUSSI LES MOYENS POUR EXERCER CE CHOIX, c’est-à-dire le développement de l’AUTONOMIE du futur adulte -cf a) -. Là est toute la différence avec l’enseignement confessionnel.

Ainsi, le futur citoyen pourra comprendre la société dans laquelle il vit et élaborer tout au long de sa vie, ses propres réponses. Le sens que le futur citoyen donnera entre autres à sa vie spirituelle n’est donc pas l’apanage des religions comme on veut nous le faire croire, car celles-ci proposent uniquement leur réponse et le chemin pour en être convaincu, comme on l’a vu plus haut (p. 12 de « Grain de mathématique »). Pour le futur adulte, il est à la fois exaltant et parfois angoissant d’exercer ce travail de liberté, de construire ses choix, plutôt que d’en suivre certains auxquels il aura été prédisposé et (ou) sur lesquels il n’aura pas exercé son jugement. C’est le prix à payer pour exercer cette liberté.

Malheureusement, ce gouvernement surtout, a désagrégé l’enseignement public, favorisé l’enseignement confessionnel et vidé le premier de son essence même : la laïcité. Comment ?

1) En orientant les programmes :

• les Lumières sont absentes en tant que telles dans la culture humaniste du socle commun (cf BO de juillet 2006), alors que la Bible et le Coran y sont envisagés par l’étude de certains de leurs textes
• l’enseignement du fait religieux y est inscrit, alors que le fait athée ne l’est pas; en effet: s'il y a un enseignement du fait religieux, il doit être dispensé du point de vue historique, donc essentiellement politique puisque dans notre pays (comme ailleurs), les pouvoirs politiques et religieux ont été liés.
• si ce fait religieux est abordé dans son contenu (c'est le cas avec l'étude de certains textes de la Bible et du Coran), la question doit être envisagée sous l'angle de l'ensemble des réponses données aux questions fondamentales: d'où venons-nous et où allons-nous?, réponses qui se classent en 3 catégories: celles des croyants, celles des athées et celles des agnostiques. Ce fait religieux doit donc être relativisé et dispensé comme étant une conviction propre, celle d'un groupe, d'une société, et non vérifiable comme l'ensemble des convictions personnelles. Ainsi, il ne doit lui être accordé pas plus d'importance qu'à l'athéisme ou aux postulats philosophiques enseignés à égalité avec le premier.
• surtout celui de la laïcité ne prime pas sur les précédents alors qu'elle permet pourtant la compréhension de l'universalité des valeurs de liberté, d'égalité en dignité et en droits, donc de fraternité et de citoyenneté, et qu'elle englobe les particularismes des enseignements précédents.

2) En maintenant le privilège, l’anachronisme et le financement public des aumôneries dans et hors des établissements publics pour leurs élèves volontaires

3) SURTOUT en y multipliant les obligations, et donc les problèmes liés à celles-ci, sans octroyer les moyens correspondants.

Les enseignants oeuvrant au plus pressé sont contraints de rester « le nez sur le guidon ». Travailler dans l’urgence ou à court terme n’est pas, à long terme, synonyme de vie ; il est synonyme de mort. La laïcité n’est plus qu’une notion lointaine pour eux. Ceci est d'autant plus accentué que ce gouvernement ne l’utilise plus que médiatiquement, et comme bouclier, non comme idéal à atteindre ; d’où LE LENT ET INEXORABLE DECLIN de celle-ci.

Pendant ce temps, le privé, bénéficiant de la concurrence déloyale orchestrée politiquement, continue à exercer son caractère propre, c’est-à-dire le prosélytisme.

Depuis quelques années, LE DESEQUILIBRE EST AMORCE et s’accélère ; les élus et responsables politiques actuels et les futurs citoyens n’ont plus et n'auront pas les bases nécessaires pour résister aux pressions religieuses ni redresser la situation.

CONCLUSION :

Nous qui savons que le vivre ensemble en paix commence par la réalisation de la laïcité dans l’enseignement public d'abord, mais aussi dans la société civile, nous devons exiger des gouvernements qu'ils aient le courage d'une part d'en affirmer la grandeur et la justice, d'autre part de la défendre en redonnant d'abord aux enseignants du public leur véritable mission, ensuite en repensant l'attribution des finances publiques pour assurer concrètement la séparation des ordres (État-Églises, sphère publique-sphère privée).

Ceci est une nécessité pour notre société en mutation, pour nos jeunes, pour l’Europe qui a mis en place une certaine liberté et la démocratie, mais qui n’est toujours pas prête à admettre l’égalité en droits entre les différentes options spirituelles, c’est-à-dire l'égalité sur ce qui touche à l’essentiel de l’être, pour les femmes et les hommes enfin qui n’en bénéficient aucunement dans leur propre pays et qui puisent la force de leur combat dans l’immense espoir que suscite notre idéal laïque.

2 - Laïcité et Humanités : de la liquidation réfléchie de l'enseignement de la littérature française

Pourquoi cet abandon de l’enseignement historique de la littérature?

Les raisons:

- Les techniques d'expression et de communication visent à apprendre à remplir des documents, à faire des synthèses de documents, etc. Ce sont des outils qui peuvent être utilisés partout, qui visent à fabriquer de la main d'œuvre mobile technicienne dans le cadre européen, voire mondial. Et dans n'importe quelle langue, mais en priorité l'anglais que les responsables européens voudraient imposer dans les "Pôles universitaires d'excellence" (le « Supérieur-Supérieur » cher à Michel Rocard, Thomas Piketty pour le PS, Christian Saint-Etienne chez Bayrou ou Alain Minc pour l’UMP) et généraliser au reste de la force de travail. Substituer les techniques d'expression-communication correspond à une vision utilitariste étroite de l’enseignement visant à adapter la force de travail aux entreprises multinationales et transnationales.

- En revanche l'enseignement de la littérature française (ou allemande en Allemagne, etc.) inculque l'histoire nationale à travers des fictions littéraires, des imaginaires symboliques, la langue, etc. Dans le cadre de la mise en place d'une Europe des Régions et de la mondialisation capitaliste, cette histoire littéraire constitue un obstacle au projet politique de démantèlement des Nations.
C'est pourquoi, pour commencer, l'histoire littéraire a été remplacée par l'étude de textes littéraires dans n'importe quel ordre historique. Pourquoi ? Parce que jadis chaque bachelier arrivait au Bac avec des repères historiques grâce à l'Histoire, mais aussi à la littérature, ce qui créait du lien social et le sentiment d'appartenir à la nation française. Chaque candidat au Bac procédait du roman national. C'était aussi un des moyens d'intégrer les élèves d'origine étrangère (comme moi) en les faisant adhérer au roman national.
Faire sauter l'enseignement littéraire lié aux Humanités contribue donc à déconstruire le sentiment d'appartenance à la Nation française (idem pour les autres pays de l'Europe et du monde) et, au-delà, à la République française laïque, féministe, etc.

Il suffisait d'accréditer l'idée que "la Nation = Le Pen" et qu'il fallait accepter « l'Autre^[1] » (que l’Autre fût régionaliste ou étranger), pour que nombre de Français aient la haine de la France, de la littérature française (surtout si on la déclare « élitiste ») et acceptent qu'étudier la littérature française, l'histoire, la philosophie n'a plus d'intérêt.

Cette opération vise ainsi à déconstruire la socialisation de chaque citoyen français que l’on veut transformer en citoyen européen, puis mondial, c'est à dire en individu consommateur n'ayant plus de mémoire et d'histoire nationales. A devenir des esclaves, comme disaient les écrivains sud-américains qui, dans les années 1970, fondaient leur littérature sur l’idée qu’« un peuple sans mémoire, sans histoire est un peuple d'esclaves ». C'est pourquoi ces écrivains s'étaient mis à écrire des fictions ravivant la mémoire des Indiens, des Noirs, des peuples.

3 - Laïcité et Humanités : l’« enseignement du fait religieux » à travers les programmes d’histoire et de lettres : survol et obscurantisme

Laissons à part la philosophie, qui n’intervient qu’au terme du cursus. Si on examine les actuels programmes d’histoire, on constate que les religions sont loin d’en être absentes : en 6e, on relève 3 ou 4 heures consacrées aux Hébreux et à la Bible et autant aux débuts du christianisme, en 5e quatre ou cinq heures consacrées au monde musulman et autant à l’église et aux croisades, puis 6 à 8 heures à l’humanisme, à la Renaissance et aux Réformes. En 2nde, en étudiant « les fondements du monde contemporain », on revient sur la naissance et la diffusion du christianisme, son « contexte religieux et historique » ; dans une approche a priori fort intéressante, on appréhende « l'Occident chrétien, … l'Empire byzantin et le monde musulman » ; on revient également sur l’humanisme et la Renaissance. On peut regretter qu’à côté de tout cela les Lumières soient réduites à la portion congrue : elles sont fondues, en 4e, dans 3 ou 4 heures consacrées à « La remise en cause de l’absolutisme ». On est tout de même censé y lire des extraits de Montesquieu, Voltaire et Rousseau.

Pourquoi ces contingents horaires laissent-ils si peu de traces ? quand on interroge les collègues historiens géographes, la première réponse est : « Nous avons tant de choses à faire que ce ne peut être qu’un survol. » Survol, c’est bien ce dont les manuels donnent l’impression. Pourtant 3 à 8 heures, ce n’est pas tout à fait rien. L’obstacle n’est peut-être pas tant l’exiguïté du contingent horaire que la façon dont on l’utilise et ce que l’on fait avant et après. Ainsi, le culte du document, dont l’utilisation est évidemment en soi louable, peut dévorer du temps au détriment de l’ensemble. Mais surtout, le « tant de choses à faire » résume l’esprit de programmes qui, sous prétexte que l’on ne peut pas tout enseigner et se drapant dans le refus de l’« exhaustivité », prennent le parti de procéder par « flashes » (terme souvent employé dans les salles de professeurs), dans un parcours forcé. En 6e, la Grèce dans son ensemble n’a droit qu’à 9 ou 10 heures (incluant la naissance de la culture grecque, Athènes au Ve siècle et Alexandre), suivie par Rome avec un contingent horaire identique. Sachant à quel point est sommaire l’étude de la monarchie absolue, et que la Révolution française, en 4e, n’occupe que 7 à 8 heures, on devine la faible place qu’y occupent les questions religieuses. Le programme de seconde, par sa discontinuité, est particulièrement emblématique de cette marche forcée. Mettre en valeur de grands moment ou de grands événements, accorder une large place à l’étude des sociétés : il n’est pas question ici de discuter la valeur scientifique de ces perspectives issues de l’école des Annales. La question est de savoir l’effet qu’elles peuvent produire sur des élèves qui n’ont pas le bagage de connaissances factuelles, l’approche de la chronologie dans sa continuité, dont sont armés les historiens de métier : avant de procéder à des synthèses, encore faudrait-il en posséder les éléments. Faute de cette patiente familiarité avec des mondes et des cultures qui se sont succédé dans le temps, avec leurs continuités comme avec leurs ruptures, on comprend que dans l’esprit des élèves tant de fulgurances ne fassent guère sens que pour les plus doués ou ceux qui sont soutenus par leur milieu familial.

On dira que les programmes ne sont pas seuls en cause : de cette inefficacité il faut incriminer aussi le manque de concentration des élèves, dû aux sollicitations de la société télévisuelle, publicitaire et consumériste. Précisément : alors que l’école devrait s’efforcer d’y faire contrepoids en refusant le zapping, sous prétexte de s’adapter à l’esprit des élèves les programmes les entretiennent dans la dispersion. On voit mal, dès lors, comment peut se construire une analyse réfléchie sur les religions et sur le « fait religieux », ni sur aucun autre fait d’ailleurs.

Qu’en est-il de l’enseignement du français ? à la différence du parcours tourbillonnant de l’histoire, les programmes et instructions se caractérisent à la fois par le rabâchage et la vacuité : dans l’ensemble (car dans le détail tout n’est pas condamnable) les préoccupations mises en avant de la 6e à la 1ère se situent obstinément, d’une année sur l’autre, à côté de ce qu’on attendrait d’un enseignement destiné à former des esprits critiques. à la réduction progressive des horaires, dénoncée depuis plus de trente ans, s’ajoute une exténuation qualitative.

Son premier vice est une approche en priorité formelle et typologique des textes et des œuvres, au détriment du sens des textes. Il s’agit essentiellement, par exemple, de caractériser les types de textes, descriptif, narratif, argumentatif, etc. La belle affaire que de conclure que tel extrait de L’Ingénu, dès lors, est un texte narratif ! Ou bien il s’agit d’étudier les formes de l’énonciation. Mais comment peut-on déceler, dans le même Ingénu, la présence ironique de l’auteur quand on n’a pas saisi le sens général du texte, faute d’en connaître les enjeux et le contexte idéologique et historique, et notamment religieux ? Les programmes de lycée ont beau proclamer vertueusement que le but est de saisir la signification des textes, rien n’arme les élèves pour cela : le relevé des pronoms personnels ou des temps des verbes est un instrument, un auxiliaire, il ne remplace pas les attentes du lecteur, qui sont des attentes de fond.

Dans cette étude des « formes du discours », l’argumentation se taille la part du lion. Or l’argumentation est présentée comme une série de procédés, une rhétorique au pire sens du terme. De fait, on est rarement amené en classe à s’interroger sur la validité d’un raisonnement, la solidité d’une position de fond. Insidieusement familiarisés avec la logique de la communication publicitaire, les élèves en retirent l’idée que le « locuteur » n’a guère pour but que de manipuler son destinataire, que par conséquent toutes les idées se valent, c’est-à-dire n’ont aucune valeur. Les choix les plus irrationnels deviennent ainsi légitimes.

Le second vice est, dans les œuvres et textes proposés aux élèves, la faible part réservée à la littérature et surtout à la littérature antérieure à 1850. Au collège, si les programmes de 6e comportent des extraits de la Bible, de l’Odyssée ou des Métamorphoses, les suggestions pour la littérature française du Moyen âge au XVIIIe siècle tiennent du survol, et les collègues qui enseignent sur le terrain sont là pour témoigner de l’invasion des classes de français par la « littérature de jeunesse ». Au lycée, la 2nde doit accorder une attention particulière aux XIXe et XXee siècles ; et alors que dans les programmes de 2000 les XVIe, XVIIe et XVIIIe siècles étaient censés faire l’objet de la 1ère, des modifications récentes invitent à y étudier encore des œuvres des XIXe et XXe, bien évidemment au détriment des autres. Dans tout cela on devine le sort réservé aux grandes œuvres en rapport avec les questions religieuses, à Marot mangeant le lard en Carême, au Gargantua, à d’Aubigné ou à Montaigne, aux Pensées de Pascal, sans parler de Fontenelle. Voltaire, désormais réputé difficile, n’est abordé qu’avec crainte, dans la réalité des faits Rousseau se réduit (en 1ère L, comme sujet de spécialité !) aux Confessions et à l’autobiographie. Le troisième vice, lié aux deux précédents, est la quasi impossibilité (sauf au prix de contorsions diverses pour les professeurs qui font de la résistance) d’aborder les œuvres dans leur contexte historique. Au lycée, la structure même des programmes l’interdit, puisqu’ils sont organisés en « objets d’étude » (poésie, roman, théâtre, avec la sempiternelle argumentation sous toutes ses formes) dans laquelle des textes d’époques les plus disparates sont invités à voisiner. Au collège, d’une année à l’autre le parcours balaie bien les siècles successifs, mais à la même vitesse que les programmes d’histoire et avant que les élèves aient une connaissance de la langue suffisante pour que ce puisse être mieux qu’un premier contact. Au bout du compte, il est très difficile de faire comprendre l’arrière-plan religieux des œuvres (par exemple il faut une bonne dose d’obstination pour replacer la poésie romantique dans le climat de résurgence du sentiment religieux qui est une des caractéristiques du XIXe siècle), et même, quand on aborde des œuvres ouvertement en rapport avec la religion, de les replacer dans les débats de leur époque, qui souvent sont aussi les nôtres (faute de pouvoir réellement expliquer ce que sont jésuites, jansénistes et libertins, l’exégèse du Dom Juan de Molière se réduit souvent à des développement hors de propos sur la dialectique du maître et de l’esclave quand ce n’est pas « Dom Juan en quête de Dieu » !). à plus forte raison, des échos par convergences ou par oppositions, qu’on pouvait faire résonner sans difficulté au temps où les programmes de lycée suivaient une perspective chronologique, par exemple le débat entre Voltaire et Pascal ou la filiation entre Pascal et Baudelaire, ne peuvent guère trouver place. Pourtant, les programmes de lycée, dans leur diachronicité, devraient précisément favoriser de tels rapprochements. Mais, comme en histoire, étant donné que les éléments de la synthèse n’ont pas fait l’objet d’une patiente familiarisation, ladite synthèse est impossible.

Il faudrait ajouter deux données qui achèvent d’orienter l’évolution de l’enseignement des lettres dans un sens (disons le mot) obscurantiste.
Le premier est la quasi proscription de la grammaire (de la grammaire de phrase, s’entend) et de son enseignement systématique. Or l’analyse de la phrase non seulement est une école de logique et un instrument pour la compréhension du sens de ce qui est dit, mais c’est aussi une école de réflexion sur soi-même : pourquoi m’exprimé-je ainsi ? pourquoi crois-je comprendre tel sens ? Or la réflexivité, l’analyse de soi est une arme essentielle (à défaut d’être une panacée) pour dominer l’irrationnel et pour parvenir à la formulation de choix motivés.
Le second est la disparition programmée de l’enseignement du latin et du grec. Outre l’école de clarté linguistique que ces enseignements constituaient (remplacée actuellement par une présentation en fouillis, devinettes et exercices à trous où les élèves se perdent et se dégoûtent), ils permettaient une familiarité avec la culture antique et la culture chrétienne d’expression latine ou grecque. C’est par exemple à travers les Métamorphoses (non pas en traduction, mais dans le texte réel, et dans des horaires qui s’ajoutaient à ceux de français) qu’un élève, dès la 4e, pouvait autrefois saisir ce qu’était l’esprit religieux des anciens et opérer la comparaison avec l’esprit des monothéismes. Dès la 3e et surtout la 2nde, un élève de grec faisait connaissance avec la figure de Socrate, en 1ère (pour ne citer que cet exemple) l’étude du Gorgias faisait comprendre aux élèves, si ce n’était déjà fait, qu’il ne faut pas croire n’importe quel boniment et les amenait à s’interroger sur les fondements de la justice et sur l’immortalité de l’âme. Et ne disons rien de l’importance de Sénèque, Tertullien, Horace, Lucrèce ou Lucien dans la constitution de la culture nécessaire pour un jugement conscient et motivé en matière de religion.

Par conséquent, si l’on veut que les élèves aient une appréhension solide et critique, à la fois en familiarité et avec distance, de l’esprit des religions et du contexte humain qui les entoure, il conviendrait d’abord de restaurer un enseignement cohérent, suivi et consistant, de lettres et d’histoire. Ce n’est pas, bien entendu, que d’autres disciplines n’aient leur mot à dire : sans parler de la philosophie, les mathématiques, les sciences physiques et les sciences naturelles peuvent assurément apporter leur contribution. Mais c’est d’abord en lettres et, sans doute à un moindre degré, en histoire, que les dégâts sont les plus dramatiques, les plus fondamentaux, et organisent (si l’on peut ainsi parler) une absence de repères et de structures intellectuelles qui laisse les élèves, et plus tard les adultes, désarmés face à l’irrationnel. Il faut donc reconstruire des programmes qui leur permettent d’accéder à une véritable culture, disons pour faire bref une culture humaniste. Assurément, comme le font valoir les avocats des méthodes clinquantes, l’esprit général de la société va en sens contraire. Raison de plus pour que l’école lui oppose avec détermination sa fonction propre, telle qu’elle est formulée dans les 23 propositions REPERE :

L’école… ne doit pas être le simple miroir de la société existante… elle n’a pas pour vocation de s’adapter à la société, mais de permettre l’émancipation des individus… (Elle) n’a pas à être perméable aux modes, aux opinions, aux préjugés, ni aux évolutions du moment : elle doit se régler sur les savoirs et l’ordre des raisons, afin de rendre possible la construction d’une position critique.

On voit en fait que la question déborde celle du fait religieux : la connaissance de l’histoire, des conflits politiques et sociaux qui ont agité l’humanité, des grandes questions qui se posent à elle et des grands courants de pensée qui parcourent les siècles, est la base nécessaire de la formation du citoyen. L’ignorance en matière de questions religieuses n’est qu’un aspect d’un phénomène plus général : le fait que les programmes et instructions actuels, par-delà les proclamations hypocrites ou angéliques qui prétendent mettre en œuvre des pédagogies actives, tendent à modeler un individu incapable d’effectuer des choix libres et conscients, en définitive un individu passif tel que le veulent les tenants de la « fin de l’histoire ».

4 - Laïcité et Humanités : Qui a peur des humanités ?

Je m'apprêtais à entrer dans le débat sur l'enseignement relancé ces jours derniers dans le sillage de la question des violences urbaines, quand j'ai retrouvé sur mon disque dur cet article paru en 1998^[1] mais dont la première version remonte à…. 1992 ! A part quelques références qui trahissent la date, pratiquement rien à modifier : je me suis contentée de suggérer en note ou entre crochets une ou deux variantes…

L'école des ressources humaines et du moralement correct

Il faudrait rappeler pourquoi la pensée politique qui se déploie depuis vingt (30) ans à travers les mesures scolaires a rompu, malgré un vocabulaire de façade, avec le modèle républicain. Il faudrait inlassablement redire pourquoi une école qui prend pour règle les faits de société, les exigences du marché et le dogme de « valeurs morales » auxquelles tout citoyen devrait nécessairement adhérer, n'est qu'un instrument de soumission et pourquoi ce n'est pas, finalement, un très bon calcul.
Les projets d'établissement, l'ouverture systématique à l'environnement, la critique de l'encyclopédisme, le discrédit jeté sur la notion de discipline scolaire, la légitimation des groupes de pression locaux, les passages automatiques de classe : il faudrait dire et redire en quoi tout cela, sous des apparences libérales, est profondément contraire à la liberté. La version universitaire de cette vulgarité réductrice s'étale dans le Rapport Attali^[2] : accroissement du rôle des régions, constitution de « pôles » riches et pauvres, droit de regard du patronat local sur les programmes et la gestion des Universités par une « agence supérieure d'évaluation ».
Il faudrait montrer que la gestion et les bons sentiments se substituent à l'interrogation politique et que l'État, qui devrait maintenir et protéger les droits de chacun contre les pesanteurs sociales, coutumières et morales, l'État, en institutionnalisant la force des choses et la férocité des bons sentiments, les amplifie : il se conduit en manager et en prédicateur.
Car le dogme désormais officiel est que la société, telle qu'elle est, avec ses déchirements et ses sacralités, est un dieu, et qu'il faut s'incliner devant ce dieu. Nouveau credo féodal, qui allie le fatalisme de la précarité à l'intouchable action humanitaire, le tout résumé dans le cynisme de la gestion des ressources humaines. Lorsque s'installe la confusion entre le prochain et le citoyen (baptisée « tolérance à l'autre »), et parallèlement entre le citoyen et "l'usager", on peut craindre que bientôt la cité ne soit récusée au profit de la juxtaposition sociale. Pour former l'humanité il faut se soustraire un moment à la société ; pour former un sujet libre il faut l'inviter d'abord à rompre avec lui-même : une école républicaine ne peut pas s'installer dans l'évidence de la proximité ni dans celle de la productivité.

Le décervelage par le bas

D'abord, il faut bien se mettre dans la tête que le droit au travail à temps complet avec un salaire décent, c'est un archaïsme et que, par conséquent, ceux qui défendent leur salaire, leur qualification, leurs droits, sont des corporatistes qui s'accrochent à des « privilèges » : il convient de leur faire honte en leur montrant tous ceux qui n'ont plus d'emploi, plus de droits, plus de dignité. L'avenir serait dans cet alignement sur la précarité, réclamé par le ressentiment. Le charitable mot d'ordre du « partage du travail » n'est que le nom moral du très technique principe de flexibilité. On peut proposer une autre appellation : le nomadisme des petits boulots. Rien de tel pour rendre un homme humble et fragile. L'une des réussites les plus marquantes des républiques françaises, la création d'une petite bourgeoisie salariée d'Etat^[3] principalement composée d'enfants issus des classes populaires mises en contact avec la haute culture, cette réussite est explicitement vouée à la disparition programmée. Disparition qui s'accompagne d'un discours imprégné de la haine des intellectuels.
Cela suppose une politique scolaire dont le premier volet repose sur l'acceptation de la déqualification. Vos élèves ne savent pas ou savent mal lire ? Ils ne savent pas rédiger ? Ils sont incapables de se tenir tranquilles une demi-heure devant une table ? Il faut « les accueillir tels qu'ils sont » et figer cet état en essence, négocier avec eux toute forme de discipline, s'installer dans le brouhaha qui serait une forme d'expression et les laisser passer sans discuter dans la classe supérieure. Ne leur donnez plus de sujets exigeant une rédaction trop soutenue, conformez-vous à leur état présent, remplacez la pédagogie sur programme si étouffante par la pédagogie sur « objectifs », passez avec eux un contrat pédagogique de dupes aux termes duquel vous vous engagez à valider leur ignorance et leur aliénation. Et pour débarrasser le marché du travail des dernières « rigidités » qui l'encombrent, il faudra penser à assouplir les examens nationaux. Bien entendu, on n'a que faire des professeurs pour appliquer une telle démission : un enseignant abstrait et déqualifié suffira : un « prof ».
C'est ici que l'alliance entre le libéralisme et le pédagogisme révèle son utilité. Parce qu'il se méfie du savoir en lui-même, parce qu'il ne le supporte qu'asservi à une fin qui lui est étrangère (communication, sociabilité, adaptation, vie en communauté), le pédagogisme est l'instrument privilégié d'une école transformée en lieu de vie, en animation sociale, d'une école garderie où le petit boulot devient la loi. C'est aux petits boulots qu'on prépare les élèves, et on peut craindre que les métiers d'instituteur et de professeur ne soient transformés en jobs de colmatage social. Et vous, étudiants, qui réclamez des postes aux concours de recrutement, vous qui réclamez votre place dans l'ascenseur social qu'était cette petite bourgeoisie salariée d'Etat, vous qui croyez que le professeur a encore de l'avenir et que ce n'est pas un crime de mettre les loubards de banlieue en contact avec des hommes de haute culture, vous êtes crispés sur des ringardises ! Devenez des enseignants indifférenciés et caporalisés, ces enseignants modèles qui promènent les enfants.
Voilà la première partie de la gestion en ressources humaines, celle qui s'adresse au grand nombre. Il y a deux manières de l'entendre. Côté mélodie : la chaleur des banlieues, les charmes de la spontanéité de l'enfant et l'exaltation des sentiments « de proximité » (visites d'hôpitaux et de foyers, opérations caritatives) ; côté basse fondamentale : flexibilité, déqualification et précarité. Il s'agit d'ériger la force de travail abstraite et indistincte en vertu, alors qu'elle n'est qu'une déchéance pour ceux qui la vivent et une menace pour ceux qui n'y sont pas encore réduits.

La mutilation intellectuelle par le haut : les humanités font place au supplément d'âme

Seulement, de même que le charitable principe du partage du travail indistinct ne vaut pas pour tout le monde, de même le décervelage par le bas et la réduction à l'animation sociale ne valent pas pour tous. Ceux qui ont eu la bonne fortune d'échapper à la chaleur des banlieues - et qui feront à leur tour la leçon à ceux qui y travaillent en leur disant « soyez des animateurs, des grands frères qui apaisent, et non des professeurs qui instruisent » - , ceux qui, voyant que leurs parents leur ont appris à lire aux meilleures sources le soir après l'école, diront à leur tour que la lecture dans une langue soutenue, après tout, n'est qu'un code de reconnaissance sociale, bref ceux qui sont destinés à appliquer les techniques de ressources humaines aux autres, ceux-là, les futurs décideurs, on leur réserve autre chose.
En dehors de l'indistinction des petits boulots, le marché réclame une force de travail valorisée, qualifiée, habile. Habile à quoi ? Cette habileté se réduit, semble-t-il, à « faire du fric ». Mais il en existe une version chic: « il faut davantage d'ingénieurs ». Faut-il entendre par là plus d'hommes instruits et plus de citoyens éclairés ? Pas sûr. Du fait qu'elle aura échappé aux ravages de l'alliance entre le libéralisme et le pédagogisme, la crème n'en restera pas moins la proie de l'alliance techno-libérale. Le décervelage par le bas fait alors place à la mutilation intellectuelle. Aux yeux de l'alliance techno-libérale, la calculette tient lieu de pensée et tout ce qui ne peut se traduire en univocité rentable, en discours positif et monnayable ou en pédagogie communicationnelle n'est que supplément d'âme que l'on encense et esthétise d'autant plus qu'on l'enseigne moins.
Supplément d'âme, l'étude des classiques, la théorie littéraire, le goût de « l'expression belle et forte »^[4]. On fera de la technique de communication, de peur que l'expression belle et forte devienne « la règle et le modèle de nos pensées ». Même chose pour les langues vivantes : qui se douterait, à lire certaines instructions officielles, qu'elles ont des grammaires et de grandes littératures ?
Supplément d'âme, la réflexion sur le passé de l'humanité, le jugement réfléchissant et critique que donne la conscience de l'histoire, qui est conscience de l'homogénéité et de l'immanence de l'humain. On fera plutôt de l'histoire des idées et des idéologies, variante de la révolte des vivants contre les morts. Mais il ne faudra pas oublier de mettre à part les bons morts : pour eux sera institué un « devoir de mémoire ».
Supplément d'âme, les questions problématiques, métaphysiques, esthétiques, morales et politiques. Qu'a-t-on besoin d'exercer péniblement sa raison sur des problèmes insolubles ? N'est-ce pas plutôt le domaine de la foi et des croyances ? D'ailleurs, c'est bien connu, les êtres humains ont besoin de merveilleux, d'un au-delà de la nature. Mais comme on aura déjà amputé les humanités, qui en donnent décidément une version trop distanciée, on fera de l'histoire des idées religieuses, de peur que l'esprit n'étouffe la spiritualité. On apprendra à s'agenouiller devant toute iniquité, pourvu qu'elle se réclame d'une forme de conscience religieuse ou d'une particularité ethnique ; on appellera « culture » ce que l'on interdira d'appeler « préjugé ».
Supplément d'âme encore, l'exercice patient, laborieux et raisonné des beaux-arts, ces arts libéraux, du moins lorsqu'il portent dignement et distinctement leurs grands noms scolaires : musique et dessin. Mais c'est jusqu'à leur nom, leur nom propre, qui est effacé de l'enseignement, remplacé par des gros mots comme "expression artistique".

S'en prendre aux humanités, c'est aussi s'en prendre aux sciences et aux techniques

Cette mutilation intellectuelle, n'en doutons pas, a pour cible préférée ce que, pour être bref, on appelle ordinairement les humanités. Elle a pour effet, nous l'avons souligné, l'abolition de toute une classe moyenne de promotion sociale formée à la haute culture, et avec elle la disparition du contact institutionnel entre le peuple et les savoirs contemplatifs.
Mais les sciences, au nom desquelles prétend s'autoriser cette mauvaise action, les sciences elles-mêmes ne sont pas à l'abri de l'utilitarisme étroit et de la sacralisation du social. A quoi bon s'intéresser au nombre, pris en lui-même, si ce n'est pour compter quelque collection - de préférence des sous ? A quoi bon démontrer une proposition, apprendre à démontrer et réfléchir sur ce qu'est une démonstration, puisque l'important, c'est d'appliquer les théorèmes et d'être bien dans ses baskets ? A quoi bon s'intéresser à la méthode expérimentale, qui se demande avant tout et fort inutilement ce qui pourrait ne pas marcher, puisque n'est vrai que ce qui marche ?
Il est faux que la logique techno-libérale ait besoin des sciences, en tant qu'elles sont toutes (et quel que soit leur objet) des disciplines libres ; elle n'a besoin, dans les sciences, que de ce qui peut fonctionner pour ce qu'elle croit être son intérêt. Ce n'est pas que cette logique haïsse tout savoir (et d'ailleurs, au fond, elle n'a que mépris pour le pédagogisme qu'elle se garde bien d'introduire dans ses grandes écoles), c'est plutôt qu'elle est étrangère à l'esprit même du savoir désintéressé - au mieux et dans les périodes fastes, dites "de croissance", elle le traitera en mécène.
Il est faux même que la logique techno-libérale ait besoin des techniques, des arts et métiers pris dans l'humaine encyclopédie. Préférant toujours l'apprentissage à l'enseignement, elle n'aime dans les techniques que ce qui est intéressé, mais elle n'aime pas l'intérêt pour les techniques, qui est savoir désintéressé, savoir pour voir et pour éprouver sa propre force.
Car le savoir désintéressé, poussé par l'intérêt spéculatif dont tout être humain est pourvu, n'a d'autre fin que de faire de celui qui se l'approprie l'auteur de ses pensées, c'est-à-dire de lui donner la vraie force, celle dont on ne peut être dessaisi. Auteur de sa propre pensée, voilà ce que devient un enfant qui a compris un théorème; comprenant cela, il voit bien que Descartes ou même le fabuleux Pythagore n'auraient pas fait mieux : il devient un dieu. Quand on y réfléchit bien, on voit que tous les autres effets du savoir sont dérivés de cet effet fondamental qui se nomme puissance ou liberté. C'est pourquoi l'école n'a pas besoin d'être ouverte sur son environnement immédiat : elle est elle-même et par définition ouverture^[5], pourvu qu'elle prenne au sérieux cette dimension spéculative de l'émancipation.
Seulement, ce qui est gênant, c'est que cette position d'autorité que chacun peut conquérir puisse le mettre au-dessus du marché et des lois, au-dessus de la liturgie moralement correcte qui célèbre et exalte les communautés, qu'elle puisse le mettre en mesure de prendre ses distances. Car le savoir, si on y pense bien, renvoie à une autorité plus haute que celle de la loi elle-même. Cela fait peur. Voilà justement de quoi une République éclairée n'a pas peur, voilà même de quoi elle a besoin, voilà ce qui fait sa grandeur et sa fragilité.

La République n'a pas peur des humanités

Il y aurait beaucoup à dire sur une société qui considère que le temps mis à comprendre un théorème, à s'approprier l'expression belle et forte, à méditer sur la forme et la perfection d'un outil, à ruminer l'objet métaphysique en se frottant aux plus grands esprits, ce temps du loisir et de la félicité, est du temps perdu, et que seul compte le temps d'utiliser et de finaliser, le temps du négoce et de la production, le temps de l'utilité sociale et de la féroce charité. Il y aurait beaucoup à dire sur une philosophie qui, confondant morale et politique, oublie le minimalisme républicain selon lequel le but de l'association politique est le maintien, la défense et l'extension des droits de chaque individu et non le bonheur commun. Une telle société et une telle philosophie n'aiment pas que les hommes puissent devenir des dieux et puissent détrôner les faux dieux.
C'est pourquoi l'école républicaine devrait d'abord être un lieu de pensée et non un lieu de vie et d'adaptation ; un lieu protégé d'égalité par la réflexion et non le reflet de la jungle et du tourbillon social ; un lieu où la pensée libérale est sollicitée et élevée en chacun - surtout en ceux qui n'en ont pas le loisir ailleurs - et non un lieu d'asservissement au libéralisme du marché ; un lieu où la discipline raisonnée délivre chacun, maître et élève, des aliénations. Mais à travers cela se pose une question politique, relative à la nature même de la cité, celle de l'usage de cette école.
Car elle a bien un usage, l'école qui détourne l'élève de n'être qu'un enfant, qui détourne l'homme de n'être qu'un travailleur, qui détourne l'animal métaphysique de n'être qu'une bête superstitieuse, qui détourne le citoyen de n'être qu'un acteur social, qui détourne la volonté générale de n'être qu'une collection de volontés particulières, qui détourne la liberté de n'être qu'un libre-échange. A quoi peut donc bien servir le temps pris à comprendre, à quoi peut bien servir le détour par les raisons ? A se saisir comme liberté et à former l'idée d'humanité. C'est parce que la République n'a pas peur de cela, et c'est parce qu'elle en a besoin que l'école républicaine pense toujours toute forme de savoir, quel qu'en soit l'objet et quels qu'en soient les usages dérivés, sur le modèle et dans l'ordre des humanités.

Lien avec le blog de Catherine Kintzler

5 - Laïcité et Humanités : A propos du rapport de Juillet 2006 de l'Inspection générale : « Évaluation des mesures prises pour revaloriser la série littéraire au lycée"

Son but déclaré est de chercher les solutions qui permettraient de sauver la série littéraire et de mettre un terme à son déclin (qu’il juge par ailleurs « inexorable ») : son diagnostic porte sur ce qu’il estime être ses causes et l’échec des mesures adoptées par les précédents ministres pour l’enrayer, et conduit à envisager « quelques hypothèses d’avenir ».
Notamment, il faut revoir la place de l’enseignement de la philosophie en L car, dans ses modalités actuelles, il est selon lui partiellement responsable de ce déclin.
Nous montrerons que ce rapport évite de compter parmi les facteurs qui expliquent le déclin de la série littéraire la politique mise en œuvre depuis 1989, même s’il reconnaît l’effet malheureux de la réforme des lycées de 1992. Et notre conclusion sera la suivante : loin de chercher à rétablir, selon ses intentions déclarées, l’équilibre de la série L, ce rapport appelle à la mise en place d’une politique des « pôles » en terminale L (« des dominantes identifiables en termes de débouchés ») qui reviendrait à faire disparaître la philosophie de nombreux lycées : elle n’est en effet présente que dans l’un des cinq pôles proposés par les rapporteurs (le pôle « sciences humaines »), et le choix du (ou des pôles) devrait dépendre du « projet d’établissement» de chaque lycée. La logique de professionnalisation qui préside à cette politique entraînerait en outre une véritable mutation de l’enseignement des disciplines, dont la raison d’être serait avant tout de mettre en œuvre des « compétences » pour adapter les élèves aux « besoins » de la société. Les rapporteurs souhaitent ainsi redéfinir la place de l’enseignement de la philosophie dans le second cycle : il s’agirait alors de revenir sur le programme de 2003 (il relève d’un programme de notions « intangible ») et de fractionner l’horaire actuel de terminale L (réparti alors sur deux ans : première et terminale) ; la philosophie pourrait ainsi être réduite en première à une « compétence transversale » permettant d’aborder des « problématiques contemporaines ». Selon cette nouvelle architecture, les élèves de L auraient donc tous un enseignement de philosophie en première dans le cadre d’une pratique pluridisciplinaire s’inspirant du modèle des TPE (soit 3 heures), mais une partie d’entre eux seulement choisiraient (ou pourraient choisir) la philosophie en terminale L, dans le cadre de l’option dominante « sciences humaines » (soit 5 heures).
Nous analyserons d’abord le rapport avant de formuler nos commentaires. Les trois notes que nous ajoutons à la fin de l’article indiquent les textes de référence qui permettent de situer et d’éclairer les propositions avancées par le rapport.

I- ANALYSE DU RAPPORT

A- Son diagnostic du déclin de la filière littéraire

1- La finalité du rapport et ses objectifs

Le rapport fait état du « recul quantitatif » subi par la série littéraire de l’enseignement secondaire depuis 15 ans. « En quinze ans, les effectifs ont baissé de 28% cependant que ceux de la série ES augmentaient de 18%, ceux de la série S de 4%… On n’est plus très loin aujourd’hui du seuil des 10% du total des effectifs des séries générales, seuil en deçà duquel la série est menacée d’extinction». Ce recul se double d’une « dégradation qualitative » : « loin d’attirer les meilleurs éléments des classes de seconde, elle apparaît trop souvent comme un refuge pour des élèves en délicatesse avec les disciplines scientifiques et amenés là par défaut plutôt que par goût pour les enseignements littéraires ».

Les rapporteurs se sont fixés trois objectifs :

«1- analyser de plus près l’évolution des effectifs de la série littéraire et dégager les principaux facteurs explicatifs du déclin enregistré ; 2- examiner ensuite les mesures correctrices adoptées au cours des quinze dernières années, pour constater qu’elles n’ont pas eu l’impact espéré, quand elles ne se sont pas révélées contre-productives ; 3- s’interroger sur les conditions d’un redressement durable de la situation, et en envisageant plusieurs scénarios, retenir les hypothèses d’évolution qui paraissent les plus pertinentes pour redynamiser la série».

2- Le diagnostic concernant le déclin de la série L et l’échec des mesures destinées à l’enrayer

Le rapport rappelle qu’en 1968, la série L représentait 50% des effectifs du total des séries générales, qu’en 1989, ils étaient tombés à 18%, pour arriver en 2006, à près de 11%... Il rappelle aussi que la série ES a été créée à la fin des années 60, et que la réforme de 1992 des lycées a supprimé l’ancienne série A1 où les élèves littéraires pouvaient suivre un enseignement conséquent en mathématiques, en voulant accentuer la spécificité littéraire de la filière L (pages 27 à 29). Depuis cette réforme, les débouchés des L se sont restreints.

Le rapport ne considère pas pour autant que ces mesures sont les causes majeures de la chute des effectifs en série L puisque, selon lui, les facteurs du déclin de la série L « relèvent largement du contexte sociétal et de l’organisation du lycée et de l’enseignement supérieur ». Les quatre facteurs avancés sont :

• «un contexte sociétal devenu peu porteur pour les études littéraires
• une organisation du second cycle qui conduit à marginaliser la série L
• une réelle difficulté à identifier la spécificité des enseignements qui y sont dispensés
• un manque de visibilité des débouchés auxquels elle conduit, à la différence des autres séries de l’enseignement général et technologique».

3- Un destin « inexorable » : le « règne de la technique » condamne au passé les caractéristiques d’une série littéraire qui « peuvent apparaître très franco-françaises »

Les premières pages du rapport abondent en déclarations vertueuses et en condamnations de principe contre l’ « utilitarisme ambiant » qui caractérise « la société contemporaine ». Selon le rapport, l’intention majeure du ministère est de sauver avant tout un « patrimoine » et de « contrecarrer une regrettable évolution ». En effet, « derrière ce déclin (de la série littéraire, NDLR), se profile une autre menace, celle de voir disparaître un pan essentiel de notre tradition et de notre culture. Or ce patrimoine représente une certaine vision du monde, un mode d’expression original de l’expérience humaine… Soucieuses de contrecarrer cette regrettable évolution, les autorités ministérielles qui se sont succédé depuis 15 ans ont mis en œuvre diverses mesures destinées à revaloriser cette formation afin de la rendre plus attractive et d’accroître, ou du moins de stabiliser, ses effectifs ». (page 7)

Les intentions des ministres qui se sont succédé depuis 15 ans sont donc les meilleures, mais il y a hélas la force des choses, quelque chose comme un destin « inexorable » (« En dépit de tous ces efforts il n’a pas été possible d’enrayer le déclin de cette formation, lequel paraît inexorable »).

L’un des principaux facteurs de ce déclin est l’ « évolution de la société ». Au banc des accusés, il y a d’abord la technique: « le règne de la technique n’est pas propice à la promotion des humanités ». Le rapport précise : « La formation qu’apporte la série L n’apparaît pas comme adaptée aux exigences les plus visibles de la société contemporaine dont l’environnement, les objets et les pratiques reposent sur la technique ».

Ainsi, dans un premier temps, le rapport épouse le discours technophobe qu’est censé tenir le « littéraire » sur la domination de la technique et l’essor de la civilisation moderne (« Or, l’essor de la civilisation se fonde sur le développement des sciences de la matière et le langage mathématique. En outre, le triomphe des écrans (télévision, internet) s’est fait à l’avantage des supports de diffusion plutôt que du sens et du contenu, ce qui n’a pas été sans conséquences sur le déclenchement et le développement des vocations de type littéraire »), mais, une fois ce constat établi , il explique qu’il est vain de regretter la perte de sens qui en résulte, car le mouvement de la mondialisation est irréversible (« Il est à craindre que la mondialisation ne fasse qu’accroître ce décalage »). Ces considérations sur la technique aboutissent à un jugement de valeur sur le caractère purement hexagonal de l’enseignement dispensé en L. En effet, au regard du destin de la mondialisation, les caractéristiques de la série littéraire « peuvent apparaître comme très franco-françaises » (« Les études scientifiques s’appuient sur des langages et des contenus correspondant mieux aux standards internationaux que ceux d’une série littéraire dont les caractéristiques peuvent apparaître comme très franco-françaises. »).

On ne sait jamais très bien si les rapporteurs se contentent de formuler une opinion couramment entendue ou s’ils s’expriment en leur nom. En tout état de cause, ce n’est pas la première fois dans le rapport que l’enseignement littéraire est qualifié de traditionnel : son introduction le présentait déjà comme « un pan entier de notre tradition et de notre culture », comme un « patrimoine qui représente une certaine vision du monde, un mode d’expression original de l’expérience humaine ». Il semble que le rapport distingue ainsi deux types de disciplines : celles qui transmettent un patrimoine et sont plutôt enfermées dans les frontières et la tradition de notre histoire nationale (les disciplines littéraires), et celles qui sont tournées vers l’avenir et ouvertes sur le monde (sciences et techniques). Il permet aussi d’envisager pour une même discipline deux modalités d’existence, « historique » ou « moderne » : c’est ainsi que le rapport parlera plus loin de la position « historique » de la philosophie qu’elle occupa longtemps (et occupe encore) en terminale L quand elle prétendait (ou prétend encore) être animée par « un effort de totalisation rationnelle » (« qui n’est plus partagée de nos jours », voir page 37), qu’on peut distinguer de la position moderne qu’elle pourra acquérir en acceptant de se limiter à ce qui reste « de nos jours » son seul domaine de compétence : « parler à l’homme de son humanité ».

Renvoyées à une tradition par le mouvement irréversible de la mondialisation, les études « littéraires » ont en outre l’image d’études « déconnectées de l’actualité sociale » et dénuées de rigueur. « La hiérarchie des valeurs pénalise les formations littéraires ». Le rapport fait encore état de l’opinion dominante : « L’idée prédomine aujourd’hui que seules les mathématiques, les sciences, l’économie ou la technologie sont adaptées aux besoins du marché du travail alors que les études littéraires seraient déconnectées de l’actualité sociale » En outre, « l’adjectif « littéraire » lui-même a pris une connotation souvent péjorative, qui l’identifie à une approche subjective et approximative du réel, et au manque de rigueur ». Est-ce pour cette raison que les rapporteurs écrivent plus loin (page 44) qu’« on pourrait considérer l’enseignement d’histoire- géographie comme le pendant des enseignements scientifiques en série L » ? Cela signifie-t-il que seul cet enseignement soit porteur en série L d’exigences de scientificité ?

4- La « démocratisation de l’enseignement » : le « souci de la rentabilité des études » comme corrélat nécessaire du « légitime souci de la préparation à la vie professionnelle »

Au fil du développement, on s’aperçoit que le rapport entretient une étrange relation de connivence avec l’opinion dominante qu’il prétend d’abord dénoncer. Ainsi, il semble regretter le « souci de la rentabilité et l’utilitarisme ambiant » qui « ne favorisent pas le choix d’études désignées comme « gratuites », mais c’est aussitôt pour faire valoir la logique de la « démocratisation de l’enseignement, dont les effets se font pleinement sentir à un moment de crise profonde de l’emploi » et qui « a accru le légitime souci de la préparation à la vie professionnelle ». La finalité de l’école est donc de professionnaliser les études, et conséquemment, « leur « rentabilité » doit pouvoir se mesurer soit en termes de « retour sur investissement » du travail scolaire dans l’enseignement supérieur (cas de la série S), soit en termes de débouchés professionnels (succès de la série ES par le développement du secteur des services) ».

Les rapporteurs regrettent que la série L n’offre pas de « débouchés professionnels spécifiques » :

« Les bons élèves issus de cette série sont essentiellement orientés vers les métiers de l’enseignement : or, ces métiers sont actuellement en partie discrédités alors même que les voies pour y faire carrière sont extrêmement sélectives » (sans aucun doute, mais les rapporteurs ne se demandent pas si l’idéologie de la professionnalisation ne contribue pas aussi à ce discrédit).

En outre, « l’organisation du second cycle général et technologique est défavorable à la série L ». En effet, comme le montre le rapport, la série L ne bénéficie pas en seconde d’une option de pré- orientation comme c’est le cas pour la série ES. Elle est de loin la série la plus spécialisée, et néanmoins « la spécialité des enseignements dispensées en L est difficile à identifier » : elle n’a pas l’avantage du monopole de l’enseignement de la littérature (malgré l’introduction d’heures de lettres en terminale L), ni celui de l’enseignement des langues vivantes ou anciennes… et l’enseignement des arts qui « pourraient constituer des vecteurs d’identification » ne concernent que 20% de l’effectif de L. Quant à l’enseignement de la philosophie « qui n’est plus la vitrine de la série » alors qu’ « autrefois à lui seul il permettait d’identifier, en terminale au moins, la voie qui portait son nom », les rapporteurs se désolent qu’il tienne « encore une place importante, compte tenu du nombre d’heures qui y est consacré et du poids de l’épreuve du baccalauréat ». Ainsi, après avoir regretté une difficulté à identifier la spécialité des enseignements dispensés en L, le rapport déplore que la philosophie soit la discipline qui permette cette identification : étrange paradoxe !

5- « Le poids, en classe terminale, d’une discipline inconnue, la philosophie, dissuade parfois de choisir la voie littéraire » (page 22)

Comme on l’a vu, le rapport inscrit sa réflexion dans le cadre de ce qu’il appelle la « démocratisation de l’enseignement ». Celle-ci doit se traduire par un allègement des programmes, et un meilleur « rendement » des disciplines à l’examen (page 17). De ce point de vue, l’enseignement de la philosophie, dans ses modalités actuelles (qu’il faudrait plutôt nommer « historiques » selon le rapport) constitue un problème : « Nombre d’interlocuteurs de la mission ont souligné que le choix de la série L, en fin de la classe de seconde, comportait une part de risque en raison de la place de la philosophie dans le dispositif : située en fin de cursus, elle s’y caractérise par un horaire lourd et un coefficient au baccalauréat qui ne l’est pas moins ». Parmi ces nombreux interlocuteurs, on trouve un IPR qui déclare : « L est la seule série où l’on choisit en fin de seconde une matière qu’on ne connaît absolument pas, qu’on ne découvrira qu’en terminale et qui a la particularité d’avoir une moyenne au bac inférieure à 10 ».

Horaire lourd en terminale, coefficient élevé, « de surcroît, la philosophie est perçue comme une discipline à faible « rendement » à l’examen. La moyenne au baccalauréat s’est certes élevée depuis quelques années, mais elle reste inférieure à celle des autres disciplines, et ne dépasse que rarement 9,5 /20. » Décidément, rien ne va avec cette discipline ! Malgré les progrès de sa moyenne au baccalauréat réalisés ces dernières années, le rapport déplore que jamais la philosophie ne pourra atteindre les moyennes d’autres disciplines à l’examen, si elle continue de faire pratiquer aux élèves les exercices qu’ils y pratiquent actuellement. La dissertation et l’explication de texte philosophiques ne fournissent pas un bon « rendement » : « La discipline est en elle-même plutôt discriminante. Les risques de hors- sujet ou de paraphrase pure et simple sont toujours trop présents » ! Nous savons à l’inverse que dans quelques matières comme les langues, les élèves réussissent à obtenir des moyennes élevées grâce des épreuves et à un système de notation très avantageux. Indiscutablement, la philosophie ne fait pas autant gagner de points au baccalauréat que les TPE qui, selon le rapport, «ont été d’autant mieux apprivoisés, pour ne pas dire plébiscités, par les élèves de toutes les séries qu’ils y trouvaient un moyen de gagner des points pour le bac » (page 50). Si la légitimité d’un enseignement se juge en fonction de sa capacité à fournir des bonnes notes à un maximum d’élèves au baccalauréat, il y a « un caractère dissuasif du coefficient attaché à l’épreuve de philosophie au baccalauréat (7 pour une épreuve) – auquel il faut ajouter la part d’aléas liée à la nature de la discipline ». La philosophie, répète le rapport, « reste perçue à la fois comme une institution intangible et comme une discipline à faible rendement à l’examen ».

6- L’enseignement de la philosophie comme obstacle : « L’enseignement de la philosophie, malgré des tentatives d’allègement, est resté un pilier de la série L » (page 36)

Autre inconvénient : c’est une discipline qui n’accepte pas de perdre sa « position historique ». Le rapport rappelle que « plusieurs tentatives ont eu lieu pour faire diminuer le caractère dissuasif » de la philosophie. Mais « elles ont échoué ». Visiblement, le récent programme de philosophie conçu par le groupe d’experts présidé par le Professeur Fichant et appliqué en 2003 après consultation des professeurs de philosophie, ne convient pas aux rapporteurs : celui-ci « marque une assez grande fidélité aux orientations de 1973 : il s’agit toujours d’un programme de notions, examinées directement pour elles mêmes, et dont le traitement s’appuie sur les vastes ressources canoniques de la discipline» ; ces notions « manifestent suffisamment de généralité et d’envergure pour ne pas subir les aléas de la mode et de l’actualité ». Son seul intérêt pour les rapporteurs est, semble-t-il, d’avoir ramené la paix : « Constatons cependant que la paix est revenue parmi les professeurs de philosophie ».

7- La position « historique » de la philosophie et la position qu’elle doit avoir « de nos jours »

En reconnaissant l’« échec » des précédents ministres (« ils n’ont pas réussi à faire évoluer l’organisation de l’enseignement philosophique »), les rapporteurs annoncent que le ou les prochains ministres devront reprendre l’offensive et vaincre enfin les résistances de la philosophie qui entend encore « conserver sa position historique » de « matière noble de la terminale L » (page 37) et qui en même temps « se refuse à devenir un enseignement de spécialité, se plaçant dans une transversalité par rapport aux autres matières et faisant valoir une démarche totalisante qui l’autorise à trouver sa place dans toutes les séries ».

Un encadré, à la page 37, rappelle que la philosophie manifeste souvent des prétentions : elle se prenait autrefois pour la « reine des sciences » mais, « de nos jours », ajoute le rapport, elle n’a plus guère les moyens de son ambition, face au « prestige de la scientificité ». Cette longue citation précise ce qu’il faut penser de la philosophie et de sa place « de nos jours » : « Si Kant déjà, en son temps, se montrait critique envers la « reine des sciences » que prétendait être la métaphysique, l’idée d’une synthèse d’ensemble, d’un moment important de recul réfléchi par apport au savoir et aux problèmes de l’existence restait populaire et très couramment admise jusqu’à une époque récente. Cette foi en la possibilité d’un effort de totalisation rationnelle existe toujours, mais n’est plus aussi généralement partagée de nos jours (par qui ? NDLR). Le prestige de la scientificité s’est beaucoup accru, et la philosophie ne peut prétendre ni aux démonstrations exactes des mathématiques, ni aux vérifications expérimentales des sciences inductives. Elle reste néanmoins, avec la littérature, la matière qui parle directement à l’homme de son humanité, et cela avec un souci de méthode et de rigueur rationnelle… Malgré toutes les critiques dont elle fait régulièrement l’objet (et cela est en fait constitutif de son essence) elle possède un pouvoir irremplaçable d’interrogation, de traitement rigoureux des concepts, et d’établissement de distinctions intellectuelles essentielles à chacun pour la pensée et pour l’existence ». En bref, la philosophie n’est plus grand-chose, mais elle a un rôle « irremplaçable » ! Elle « reste avec la littérature, la matière qui parle directement à l’homme de son humanité » ; et comme on le verra, elle sera surtout chargée par le rapport de s’occuper des « fondements de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie » dans le pôle « sciences humaines » (page 76).

8- « Les débats qui ont agité les milieux de la philosophie, même s’ils n’ont pas conduit à des changements visibles, sont en mesure aujourd’hui de porter tous leurs fruits » (page 38)

Dans une note de la page 36, le rapport fait état des « débats qui ont agité la communauté des professeurs de philosophie depuis une dizaine d’années, depuis que la réforme des programmes a été engagée ». Il fait du « degré d’indétermination » qui était le reproche adressé par le ministère à un programme de notions, le point qui était au centre des débats. Il oublie de préciser que la très grande majorité des professeurs (plus de 80%) se sont prononcés contre le programme que voulait leur imposer le ministère parce qu’il soumettait leur enseignement à un cadre idéologique (le programme « Renaut »), et qu’ils ont approuvé largement le nouveau programme « Fichant », parce qu’il est un programme de notions. Les rapporteurs assurent que les changements jusqu’ici refusés par les « milieux de la philosophie » pourront bientôt être réalisés. Ils sont confiants: ce que les précédents ministres n’ont pu obtenir (« les derniers ministres n'ont pas réussi à faire évoluer l'organisation de l'enseignement philosophique »), le ou les prochains ministres l’obtiendront nécessairement. Après l’agitation, le calme et la raison : les « milieux de la philosophie » ont mûri… « Les vastes débats qui ont agité l’enseignement de la philosophie ont préparé le terrain pour des rééquilibrages et des transformations positives ». Le rapport recommande donc au futur ministre de revenir sur ce qui a été décidé en 2003, au terme de plusieurs années de conflits et de discussions : il s'agit désormais, pour les rapporteurs, de remettre en cause un programme "intangible" et de réintroduire, sous une autre forme, les questions dites « contemporaines » que rejetait la très grande majorité des professeurs.

B- Les solutions préconisées

Le rapport envisage une « refondation » des études littéraires au lycée qui permettra de « mieux répondre aux attentes des jeunes, des responsables des formations supérieures, et, in fine, des employeurs, ainsi qu’aux évolutions de la société ».

1- Les deux logiques possibles

Deux logiques d’évolution sont envisageables selon lui, mais sa préférence va à la deuxième :

• soit « renforcer les caractères qui font de la série L une formation « spécialisée …».
• soit au contraire, « refaire de cette série une véritable voie générale… ».

La première logique conduirait à accentuer la spécialisation des enseignements de la série, notamment par le renforcement des horaires des disciplines de la série et des coefficients des épreuves correspondantes, la création dès la seconde d’une ou deux options nouvelles de pré-orientation comme l’option de SES en vue de la série ES. Mais, en contre-partie, ce renforcement aurait pour conséquence la diminution dans la série scientifique de la part du français et de la philosophie qui « deviendraient alors des enseignements optionnels ou de spécialité, voire leur suppression en terminale, de la même façon que les mathématiques ont disparu en terminale L de la liste des enseignements fondamentaux ». Et le rapport poursuit : « Dans la même logique, il deviendrait impossible d’étudier en S une troisième langue, le latin ou le grec, ou encore les arts… Pour pousser la logique jusqu’au bout, il faudrait faire en sorte que les bacheliers S ne puissent accéder aux classes préparatoires littéraires, de la même façon que les élèves de L n’ont aucune chance aujourd’hui d’intégrer une classe préparatoire scientifique à l’issue du baccalauréat… » Comme pour mettre les points sur les i, les rapporteurs ajoutent enfin : « pour radicale qu’elle soit, cette limitation aux bacheliers L de l’accès aux hypokhâgnes a les faveurs de plusieurs anciens hauts responsables du ministère rencontrés par la mission » (étrange commentaire : s’ils sont « anciens », il ne devrait y avoir plus rien à craindre ! mais ne doit-on pas comprendre qu’il faut faire attention : voilà une menace qui pourrait être mise à exécution par les actuels ou les futurs hauts responsables?).
La logique de cette spécialisation a donc bien des inconvénients et expose même à des menaces : les auteurs du rapport concluent donc qu’elle doit être écartée.

La deuxième logique affirme la « dimension généraliste » de la série L.
Il est remarquable que les auteurs du rapport insistent d’emblée sur la nécessité de « développer pour les littéraires les compétences transversales par une approche culturelle et interdisciplinaire des savoirs et par l’introduction de la démarche philosophique dès la classe de première » (page 69). C’est dans ce cadre qu’il faut comprendre la nécessité selon le rapport d’introduire la philosophie en première L : elle doit contribuer à « développer chez l’élève la capacité à transposer une connaissance ou un savoir-faire acquis dans un certain contexte à un autre contexte, de transférer des repères, de « traduire » au sens plein du terme. Cette mobilité intellectuelle peut être renforcée par la démarche interdisciplinaire telle qu’elle a été mise en place pour les TPE… L’approche interdisciplinaire permet de donner sens aux apprentissages en les inscrivant dans une démarche de projet et de décliner les compétences transversales à partir de problématiques contemporaines »^[1]. Cette introduction doit entraîner la répartition de l’horaire de l’horaire de philosophie sur les deux années de première et de terminale, ce qui « permettrait d’éviter de concentrer sur une seule épreuve l’ensemble des coefficients de la discipline, une note pouvant être attribuée à la fin de la première, par exemple dans le cadre d’un contrôle en cours de formation ». Ces mesures aboutiraient inévitablement à remettre en cause l’unité du programme actuel : il est dit explicitement qu’il n’y aurait pas de programme de notions en première, et il serait impossible de maintenir le programme actuel (qui date de 2003) en terminale.

Il s’agirait enfin de « redonner une place digne de ce nom aux mathématiques et aux sciences expérimentales » en « faisant en sorte que tous les bacheliers soient suffisamment familiers des principaux concepts et des problématiques de la science contemporaine pour être capables de prendre position dans les grands débats de société, de se forger une opinion personnelle fondée sur des analyses rigoureuses et des connaissances objectives ».

2- Des « dominantes identifiables en termes de débouchés »

L’adoption de cette deuxième logique conduirait à « restructurer les enseignements optionnels autour de « dominantes » identifiables en termes de débouchés ». Ainsi, « une lisibilité accrue de nouvelles options organisées en « dominantes », aurait aussi le mérite de permettre aux établissements d’enseignement supérieur, aux partenaires de l’éducation nationale et aux futurs employeurs de mieux apprécier la nature des enseignements dispensés aux littéraires, de les démystifier et de faire reculer les préjugés dont ils font l’objet » (page 73)

Le rapport précise : « au plan pédagogique, ces « dominantes » seraient définies non par un programme, mais par un cahier des charges qui imposerait une structure identique pour toutes les dominantes :

• une partie historique et théorique faisant appel aux disciplines et aux enseignants du tronc commun
• une partie méthodologique axée sur les démarches et les méthodes appliquées aux besoins de la société contemporaine
• une partie pratique pouvant faire appel à des intervenants extérieurs (entreprise, milieux artistiques…)
• une part importante de travail interdisciplinaire et sur projet (ce qui permettrait d’intégrer les TPE à la dominante)

L’évaluation de la dominante au baccalauréat pourrait prendre la forme d’une présentation orale d’un dossier constitué par l’élève durant l’année qui pourrait s’inspirer des dispositifs d’évaluation des TPE et/ou relever d’un contrôle en cours de formation et associerait des intervenants extérieurs ».

La solution envisagée par le rapport consisterait donc à fractionner l’horaire actuel de philosophie en L et à le répartir entre la première et la terminale, à évaluer l’enseignement de philosophie en première selon le contrôle en cours de formation, et à l’inclure dans un cadre interdisciplinaire pour élaborer une « dynamique du projet », afin de construire des débats autour des « problématiques contemporaines ». La « légitimité » de l’enseignement philosophique tient donc ici au fait qu’il développe la « capacité à argumenter et à convaincre un interlocuteur », « compétence » qu’il partage avec le français et les sciences, mais « en mettant l’accent sur l’argumentation et la dialectique » (page 66 : « Les mathématiques mettent l’accent sur la démonstration logique, les sciences sur la démarche expérimentale, la philosophie sur l’argumentation et la dialectique, les lettres sur le débat et l’analogie »).

L’essentiel est donc de développer une « compétence » chez l’élève qui lui permette de « construire son projet personnel » et de « chercher à retrouver du sens par rapport à une réalité sociale » (page 72). Enfin, l’enseignement de L serait organisé en terminale autour de cinq « dominantes » : la philosophie n’étant présente que dans l’une d’elles.

3- Les cinq « dominantes » de la terminale L

• Littératures et civilisations
• Arts et culture
• Communication et maîtrise des langages
• Sciences humaines
• Institutions et droit

La philosophie n’apparaît que dans le pôle « sciences humaines » qui est présenté ainsi : « Cette dominante comporterait une composante philosophique (fondements de la sociologie, de l’anthropologie, de la psychologie) et une composante mathématique forte… ». Ainsi, la philosophie n’est associée ni à l’étude des littératures et civilisations, ni à celle des arts et de la culture, ni à celle de la communication et de la maîtrise des langages, ni enfin à celle des institutions et du droit.

Enfin, il n’y a aucune garantie que ces cinq options dominantes soient présentes dans le même établissement : tout dépendra du « projet d’établissement ». C’est là un des points les plus inquiétants du rapport : la logique des « pôles » conduirait chaque lycée à se spécialiser dans une ou deux dominantes. Par conséquent, seuls quelques lycées d’une académie pourraient offrir le pôle « sciences humaines » dans lequel se trouve seulement l’enseignement philosophique. Il n’est pas difficile de comprendre le risque considérable que fait courir cette logique à la philosophie : elle risquerait de disparaître dans bon nombre de lycées.

Les auteurs du rapport soulignent enfin que leurs propositions « sont très peu éloignées des indications données par le rapport annexé à la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école (Loi FILLON) qui déjà insistait sur la nécessité d’introduire la philosophie en première ».

4 - les « options mineures »

Le rapport précise enfin qu’il sera possible d’ « approfondir ou de spécifier la dominante » par le choix d’une option mineure. Notamment, « une option mineure de philosophie pourrait être proposée en terminale ; les notions abordées pourraient être en relation avec la thématique de l’option majeure ». Mais il précise plus loin : « Si les élèves ne peuvent choisir plus d’une option mineure, l’augmentation du volume des enseignements communs ne créera pas de difficultés insurmontable… L’exercice se complique si l’on veut garder la possibilité d’offrir deux options mineures (dont une facultative), par exemple pour permettre à tous les élèves qui le souhaitent de commencer une troisième langue vivante tout en conservant une option d’enseignement artistique, de latin ou de grec… ». En bref, un élève ne pourra vraisemblablement pas choisir à la fois l’option philosophie et l’option arts, LV3 ou latin ou grec. Peu d’élèves choisiront donc cette option philosophie.

Un bilan peut donc être ici aisément établi : si l’on suit les orientations du rapport, la philosophie n’apparaîtra en terminale L que dans une option majeure ou « dominante » parmi les cinq proposées par le rapport, et cette dominante ne sera pas présente dans tous les lycées . En outre, les élèves ne pourront choisir qu’une seule option mineure (destinée seulement à approfondir l’option dominante et dépendante elle-même du « projet d’établissement »), en conséquence, une partie des élèves seulement choisiront l’option mineure de philosophie. Il n’est pas difficile d’envisager à partir de là les conséquences de toute cette logique pour l’existence même de la discipline, pour les postes des professeurs de philosophie et pour l’organisation de leurs services.

5- Les trois scénarios possibles

Trois scénarios sont envisagés qui pourraient s'adapter aux principes énoncés précédemment, mais les rapporteurs privilégient le troisième. Il s’agit :

• soit de fusionner les trois séries générales en une seule,
• soit de fusionner les séries ES et L (série Lettres, économie et sciences sociales, « LES ») en conservant deux groupes d'options différenciées : c'est l'idée « d'humanités modernes », selon laquelle « l’honnête homme » du XXIe siècle doit maîtriser les fondamentaux de l’économie et des sciences sociales en même temps que les outils de la communication verbale et des points de repère culturels, historiques et philosophiques » (p.89),
• soit de maintenir les trois séries actuelles pour prendre en compte l'hétérogénéité des élèves, leurs aptitudes et leurs goûts. La nouvelle série « littéraire », rebaptisée « LSH » (Lettres et sciences humaines) « voit, dans ce scénario, sa dimension de formation générale fortement réaffirmée ; les enseignements communs sont diversifiés et rééquilibrés, tout en se distinguant sensiblement de ceux dispensés dans les deux autres séries, tant dans leur finalité que dans la pédagogie mise en oeuvre. Les aptitudes intellectuelles utiles aux études littéraires – capacité à problématiser, à mettre en perspective historique et culturelle, à transposer et à traduire, ainsi que la sensibilité sont cultivées et valorisées ». (p.90)

Dans ce dernier scénario, « les enseignements de détermination de Seconde ne sont en aucun cas conçus comme des spécialisations anticipées mais au contraire comme le croisement de plusieurs champs disciplinaires et l’occasion, pour l’élève, de découvrir une variété de processus intellectuels et de méthodes d’acquisition du savoir et de construction des compétences». (p. 91)

Les rapporteurs préconisent de redéfinir les options de détermination actuelles : « puisque la classe de Seconde doit permettre de mûrir le choix entre la voie générale et la voie technologique, qui constitue une véritable « orientation », il importe que les enseignements optionnels aident les élèves à découvrir des domaines susceptibles de concerner des poursuites d’études dans les deux voies et leur permettent de découvrir les approches pédagogiques spécifiques de la voie technologique (ce que font assez bien les options MPI et ISI mais aussi artistiques aujourd’hui) ».

Les options de détermination seraient ainsi rebaptisées « options de découverte ». Elles seraient conçues, comme les options dominantes sur un cahier des charges plutôt que sur un programme, et soumises aux décisions du conseil d’administration de chaque lycée (« projet d’établissement »). La LV2 étant intégrée au tronc commun, deux options seraient proposées à chaque élève, ce qui permettrait d'étendre le choix de l'option SES ou d'une option artistique.

II- NOS COMMENTAIRES

1-Sur la « démocratisation » de l’enseignement

La « démocratisation », telle qu’elle est conçue par le rapport, ne peut pas être pour les élèves le moyen d’accéder à une instruction de qualité : pire, l’abaissement des exigences constitutives d’une authentique culture générale et la dévalorisation des examens nationaux (dont le baccalauréat), comme examens réellement qualifiants, encouragent l’utilitarisme à courte vue dont les élèves les plus démunis sont les premières victimes. Ne voit-on pas déjà se profiler une sélection à l’entrée de l’Université ? Le rapport, citant une enquête du Figaro du 13 février, reconnaît que, contrairement aux préjugés dominants, « les littéraires sont très présents, sans qu’on le sache toujours, dans les élites sociales. Surtout, contrairement à certains clichés, ils sont capables de s’adapter à des secteurs professionnels très divers : ceux qui ont des liens avec les lettres, mais aussi l’économie, la banque etc… » (page 24). D’où leur viennent cette souplesse d’esprit et cette facilité d’adaptation ? Ces élites les auraient-elles acquises sans la formation du jugement qui repose dans la série L sur des exercices de réflexion et sur la pratique de l’explication des textes ? Seule une culture générale solide contribue à former des esprits suffisamment souples pour être capables d’exercer leur jugement, de prendre des initiatives et de s’adapter à des tâches nouvelles. Mais ces élites, auxquelles l’article du Figaro fait référence, n’ont certainement pas subi toutes les mesures qui se sont abattues sur la série L depuis 1989. Beaucoup de professeurs de philosophie peuvent témoigner du résultat désastreux des réformes du lycée de 1992 et de 1999 qui ont dissuadé de bons élèves de venir en L, alors qu’ils hésitaient souvent auparavant entre la série littéraire et la série scientifique : elles ont fermé aux élèves un nombre conséquent de débouchés et entraîné une baisse importante des effectifs, en supprimant d’abord la voie que constituait la série A1 (où il était possible de suivre jusqu’alors un enseignement de mathématique d’une valeur au moins égale à celui des ES), puis en 1999, la spécialité « mathématiques ». Le rétablissement de celle-ci en 2002 n’a pas enrayé la chute des effectifs, dans la mesure où beaucoup de lycées ne l’ont pas rétablie, prisonniers de leur dotation horaire globale qui les contraignait à mettre en concurrence plusieurs disciplines. En même temps, l’introduction des TPE s’est traduite par la réduction des horaires et surtout de l’horaire des langues et il y a eu une raréfaction des langues anciennes qui ont de fait disparu dans de nombreux lycées extérieurs aux centres-villes. La série L est particulièrement vulnérable, étant donné qu’une grande partie de ses enseignements sont optionnels et sont de ce fait exposés aux restrictions budgétaires et aux aléas de la demande (la réforme de 1992 a transformé une partie d’enseignements jusqu’alors obligatoires en enseignements optionnels). Les baisses de dotation horaire globale ont frappé au premier chef les groupes de langues : les élèves de L ont donc été prioritairement lésés.

Le rapport omet de mentionner que dès 1992, dans de nombreux lycées, les proviseurs ont cherché à orienter le maximum d’élèves vers la série S et se sont employés à dissuader les bons élèves d’aller en L, à l’issue de la seconde.

Malheureusement, le rapport ne mentionne pas tous ces faits, et s’il reconnaît que les réformes de 1992 et de 1999 ont déséquilibré la série L, il n’envisage nullement de rétablir l’équilibre antérieur ni de mettre en cause la politique qui a consisté à diminuer les heures de cours dès le collège (en français particulièrement). Et nous ne parlons même pas des réformes de programmes qui, depuis le primaire, ont contribué à fragiliser le niveau des élèves, en leur interdisant par exemple de bénéficier de bases solides en grammaire.

2-Sur le « rendement » de la philosophie

Le rapport souligne le manque de « rendement » de la philosophie à l’examen. Or, si la philosophie est bien perçue par les élèves comme une discipline difficile et exigeante, c’est aussi pour cela que les bonnes notes qu’ils y obtiennent sont réellement valorisantes. Le « rendement » élevé obtenu dans quelques autres matières ne fait guère illusion auprès des élèves et contribue plutôt à dévaloriser considérablement le baccalauréat en le transformant de plus en plus en une sorte de « brevet des lycées ». Les procédures de sélection dans les classes préparatoires ne se fondent déjà plus d’aucune manière sur les résultats au baccalauréat, contrairement à ce que le rapport peut en dire en page 10 (« On sait depuis longtemps qu’il est beaucoup plus difficile, même pour un très bon élève, d’obtenir une très bonne note à une dissertation de philosophie, un devoir de français ou d’histoire qu’à une épreuve de maths ou de sciences physiques. Les mentions « bien » et « très bien » sont plus difficiles à obtenir, même pour un bon élève littéraire, et cela pénalise ceux qui veulent entrer dans une CPGE, un IEP ou dans certaines formations post-bac (IUT ou certains BTS) pour lesquelles la mention est un élément essentiel du dossier de candidature »).

3- La nouvelle conception de l’école sous-jacente à ce rapport

Le rapport exprime une nouvelle conception de l’école : asservie aux « besoins » de la société dont les « problématiques » (ce qui est supposé tel) sont présentées comme le seul horizon possible de l’intelligence ; les disciplines n’ont d’autre fonction que de servir de prétexte à exercer des « compétences » qui s’évaluent elles-mêmes en fonction de leur utilité sociale supposée (voir la note concernant les objectifs de la Loi FILLON et de l’UE^[2]).

L’instruction n’est jamais considérée comme une fin : il ne s’agit plus de former un esprit critique, il s’agit avant tout de « professionnaliser » et d’adapter les êtres humains aux mécanismes du marché. Dès lors, la question des savoirs ne doit plus avoir une place centrale dans les lycées et, à terme, des professeurs solidement qualifiés n’y ont plus non plus leur place. Le « métier » d’enseignant doit se réduire essentiellement à piloter des projets et à animer des débats (voir la note sur la « formation des maîtres »). Il est d’ailleurs remarquable que l’enseignement ne soit jamais présenté par le rapport comme un débouché possible. Le seul discours tenu sur lui par le rapport est très négatif : il n’est plus « attractif ».

4- Sur l’ « image » de l’enseignement dans le rapport

Sur ce point, les rapporteurs se font l´écho des opinions parfois les plus caricaturales pour fonder leur diagnostic. Ils associent ainsi dans le même discrédit l’image de la série L et celle du « métier d’enseignant »: « C´est donc bien d´un problème d´image dont souffre le plus aujourd´hui la série (L) : elle est souvent présentée, de façon caricaturale, comme une série sympathique, où l´on a du temps pour soi, peuplée pour l´essentiel de jeunes filles généralement fâchées avec les mathématiques, et qui ne mènerait à rien hormis, pour les meilleurs, au métier d´enseignant » (page 25).

Les rapporteurs englobent les enseignants eux-mêmes dans l´image « médiocre » de la série L :

« comme s´ils étaient les premiers à ne plus croire en leurs propres disciplines » (sic!), « y compris parfois les professeurs de lettres ». La cause principale que le rapport trouve au discrédit dont souffrent les « métiers de l’enseignement » est « le battage médiatique sur la violence scolaire dans les établissements scolaires » Est-ce seulement pour cette raison que les normaliens fuient l´enseignement secondaire, comme le remarquent les rapporteurs, et cherchent plutôt à intégrer l´IEP de Paris ? Les rapporteurs ne mènent pas vraiment d´enquête sur ce point. Pour le comprendre, il suffit peut-être d’examiner comment le rapport envisage lui-même l’avenir de ce qu’il appelle « les métiers de l’enseignement ».

Le constat qu´ils font du peu d´ « attractivité » de ces « métiers » les conduit-il à concevoir des options dominantes en L en vue du recrutement de professeurs ? Aucunement. Alors que les principes qui commandent selon eux l´organisation de la série L en cinq « dominantes » visent à « restructurer les enseignements optionnels autour de « dominantes » identifiables en termes de débouchés », l’enseignement ne sera mentionné explicitement comme un débouché possible pour aucune des « dominantes ». On peut comprendre que, dans la logique de professionnalisation qui devra désormais régir l’école, un bon élève (a fortiori s´il devient normalien) passionné de lettres, de philosophie ou d´histoire, n’aura aucunement l´assurance d’enseigner vraiment sa discipline.

5- Des conclusions posées par avance

Pour présenter les solutions envisageables concernant l’avenir de la série L, les rapporteurs donnent le choix entre deux logiques possibles : ou la spécialisation à outrance, ou le retour à une voie générale, mais à la seule condition que celle-ci soit avant tout conforme aux nouvelles orientations pédagogiques. L’image outrancière de la première logique sert à imposer la seconde… Mais alors que le rapport reconnaît le caractère « contre-productif » de la réforme des lycées de 1992 (qui a supprimé notamment l’ancienne série A1), pourquoi ne pas envisager par exemple le rétablissement de l’équilibre antérieur, avec un enseignement scientifique « digne de ce nom » ? Les conclusions semblent donc posées par avance, et comme par hasard, de l’avis même des rapporteurs, les propositions avancées « ne sont pas très éloignées » (la formule est savoureuse) des indications données par le rapport annexé à la loi FILLON.

6- La « compétence » contre le contenu

On peut donc penser qu’en réalité, le rapport n’a pas vraiment pour but d’envisager le rééquilibrage de la série. Alors que ses deux premières parties sont chargées de montrer avec une forte insistance que l’enseignement de la philosophie, dans ses modalités actuelles, est en partie responsable du déclin de la série L et s’avère un obstacle à sa revalorisation, la troisième partie annonce qu’il devra jouer un rôle « transversal » en s’inscrivant dans une « dynamique du projet » et permettre ainsi de construire des débats autour des « questions contemporaines ». On comprend dès lors que toutes les mesures préconisées par le rapport sont notamment destinées à marginaliser la philosophie (il devra même disparaître en terminale L pour les élèves qui n’auront pas pris le pôle « sciences humaines ») à la réduire à une « compétence transversale » (elle développe la « compétence » : « argumentation et dialectique ».

7- Le lien entre le rapport et le décret de Robien

La récente publication au JO du 13 février 2007 du décret de Robien qui modifie le statut des professeurs permet d’envisager la mise en œuvre des recommandations du rapport de l’Inspection Générale sur la revalorisation de la série L. Elles vont bien au-delà de cette série puisqu’il est question, non seulement de réécriture des programmes, mais de fonctionnement par cahier des charges, de transversalité, de travaux interdisciplinaires. Le rapport insiste particulièrement sur le rôle du projet d’établissement ; il ne faut pas oublier en outre que la loi FILLON stipule que 20% des horaires d’enseignement d’un établissement peuvent désormais dépendre des décisions de son conseil d’administration. Sur ces questions, le rapport dit brutalement les choses : « La question des horaires doit pouvoir être dépassée, car le poids d’une discipline tient bien plus à l’investissement et à la motivation des élèves (qui se poursuivent dans une maturation bien au-delà de la classe) qu’au nombre d’heures de cours et à l’exhaustivité des contenus. L’esprit de la réforme de 1999, mettant l’accent sur les pratiques pédagogiques, allait résolument dans ce sens » (page 43).

Comme on le sait, le récent décret de Robien expose tous les professeurs à la bivalence et menace les professeurs de philosophie de la suppression de l’heure de 1ère chaire. En conséquence, le fractionnement de l’horaire de L préconisé par le rapport aboutirait (entre autres choses) non seulement à faire éclater les services des professeurs de philosophie, mais encore à multiplier les classes par professeur et à augmenter leur temps de travail.

Enfin, son insistance sur la dimension littéraire de la philosophie (qui selon lui a pour champ d’étude commun l’ « homme ») et sur le travail interdisciplinaire, ouvre largement la voie à la bivalence des professeurs de philosophie.

CONCLUSION :

Quelles vraies solutions pour l’avenir de la série littéraire ?

On ne peut pas nier la réalité du déclin de la série L. Mais nous refusons de le considérer comme un processus « inexorable » ; contrairement aux rapporteurs, nous ne voyons pas en quoi le développement des sciences et techniques et la mondialisation entraîneraient nécessairement une éclipse du sens et un effacement de la réflexion critique (voir sur ce point les recommandations de l’UE) ; nous ne pensons pas qu’on puisse appeler « démocratisation de l’enseignement » une politique qui consiste à dévaloriser le baccalauréat, à faire disparaître des disciplines comme la philosophie et à soumettre l’école aux impératifs du marché ; et loin de considérer le déclin de la série L comme le résultat d’une « évolution de la société », nous disons qu’elle est d’abord le résultat d’une politique qui refuse depuis quinze ans de reconnaître à l’école sa première mission, qui est d’instruire, et ne voit plus en elle qu’un instrument de régulation sociale. Les réformes du lycée de 1992 et de 1999 ont considérablement détérioré la filière L, en supprimant notamment la possibilité pour des élèves littéraires de suivre un enseignement de mathématiques conséquent et en leur ôtant des débouchés, en créant les TPE au détriment des heures de cours, en imposant des restrictions budgétaires dont les élèves de L ont été parmi les principales victimes^[3], en multipliant ici et là des réformes de programme déstructurantes, au détriment des contenus. Nous pensons qu’un véritable rééquilibrage de la série L ne peut pas être envisagé en poursuivant et en intensifiant la politique qui l’a déjà tant dégradée ; et puisque les rapporteurs reconnaissent eux-mêmes l’effet contre-productif de certaines mesures adoptées depuis quinze ans, nous nous demandons pourquoi à aucun moment ils n’envisagent le rétablissement de ce qu’elles ont supprimé. Au contraire, nous voyons que, loin de viser le rétablissement de l’équilibre de la série L, ils en appellent à une radicalisation de la politique amorcée par la réforme de 1999, et recommandent notamment –sous couvert de professionnalisation - la disparition de la philosophie dans de nombreux lycées par la mise en place d’une logique des pôles, et son démantèlement par le fractionnement de son horaire actuel en L, sa réduction en première à une « compétence transversale » et la remise en cause du programme de 2003.

Nous tenons à affirmer que l’enseignement de la philosophie est nécessaire à tous les élèves, non seulement pour leur future vie d’homme et de citoyen, mais aussi en vue de leur future profession, quelle qu’elle soit.

Est-ce par mauvaise conscience ? Dans l’encadré qu’il consacre page 37 à la spécificité de l’enseignement philosophique, le rapport souligne la vulnérabilité de la philosophie qui, selon ses propres termes, est privée "de soutiens institutionnels puissants", et rappelle que "l'effort pour penser librement n'est jamais facilement accepté par la société". On ne saurait mieux dire.